教育科研论文选题的思维策略

一、选题思维策略的内涵

简单地说，选题思维策略就是研究者处理、加工研究对象的思维方法。但凡研究，都有所研究的对象。但是只有研究对象，还不能构成研究的选题。明确研究对象只是选题的第一步，这一步仅仅设定了所要研究的领域，或研究的一个面或一个点。明确研究对象只能帮助研究者聚焦感兴趣的研究领域，或是预感问题的研究方向，但还没有形成具体而清晰的研究问题。许多中小学教师的选题就停留在这一步。他们往往提出“教师专业发展”、“校本课程研究”、“合作学习研究”等论文写作题目，但提不出问题，这使得许多论文面面俱到，没有针对性。造成这个问题的关键是缺少对研究对象进行精加工的选题思维策略。

选题思维策略的工作方式主要是处理研究对象中的因素关系。思维特异性往往表现为处理事物之间关系的独特性。现实生活中，那些思维活跃的人，常常从不同角度、不同立场、不同方向看待事物之间的联系，从而获得有新意、有价值的问题。科研选题也是如此。当研究对象或研究主题确定后，下一步就是研究者运用自己的思维，对研究对象或主题进行处理，分析研究对象内部和外部因素之间的关系，发现有潜在研究价值和研究可能的关系，明确研究进行的方向与路径。

思维策略是研究者思考问题方式的具体表现，是个人心智水平的凝结。选题思维策略，既是教育研究者研究思维方式的具体表现，也是活化研究者知识储备的催化剂和反映研究者“学术主见”的试金石。具有新意的选题能够体现研究者独到的、个性化的思维策略，而缺乏新意的选题则反映研究者拙劣的思维策略。虽然思维策略没有僵化的定规和程序，但它也不是完全虚无缥缈、无踪可寻，总结前人的选题思维策略类型，在模仿中创造，逐步形成个性化的选题思维策略也是可行的。

二、选题思维策略的类型

1.对立思维策略

对立思维策略是教育研究者怀疑的思维品质的具体化。它常常表现为，研究者有意站在现成的理论、权威的观点的对立面，从相反的方向怀疑它们的合理性，寻找反驳他们的突破口，或者对教育教学实践中习以为常的现象进行质疑。这也就是清代刘熙载在《艺载.诗概》中提出的“写反面”，现代作家赞赏的“反弹琵琶”，简单地说，就是反向求新。运用这种策略选取的题目，往往具有挑战性、颠覆性和火药味，也能抓住读者的眼球。

例如，“反思”已是教育学领域中的流行话语，把反思看作是教师专业发展的途径，几乎成为一些人的“常识”，而有人怀疑这个常识，他撰文《反思是教师专业发展的有效途径吗？》（金学成，《上海教育科研》，2007年第4期）反驳流行观点，并提出了有效反思的方式和教师反思的困难。

再如，一段时间以来，一提到公开课，便千夫所指，“演戏”、“作秀”成了公开课的代名词，报纸杂志刮起批判之风，甚至有人提出要“埋葬公开课”。有位教师反向思考，撰写了《公开课，我为你喝彩：为公开课说几句公道话》（吴勇，《中小学教学研究》，2005年第6期）。文章以公开课提供鲜活教学参考，传递新的课程理念，唤醒教师成长意识为由，提出教师需要公开课；同时，针对现时公开课中存在的问题，提出我们要善待公开课，给予它正确的引导、客观的评价、广阔的舞台。

中小学的日常教育活动日复一日，年复一年，重复度很高。久而久之，教师容易对某些教育现象习以为常、麻木、不敏感。运用怀疑的策略，能够有效刺激教师麻木的神经，使教师反思日常教育行为，质疑内隐的教育观念，提出有新意的研究主题。但是，怀疑不是胡乱猜想，“对着干”不是无理取闹。运用对立思维策略，总是有所依据的。作为怀疑的依据主要有两个方面：一是事实与经验，二是逻辑。如前所述质疑反思作用的论文，就是基于现实中教师反思存在的尴尬现象和作者理性的逻辑分析，有理有据地提出了驳斥的观点。

2.逆向思维策略

“逆向思维策略”中的“逆”是指方向上的回逆，如果我们一般的认识是由此及彼，那么逆向思维就应该是由彼及此。世界万物呈现出复杂的相互作用状态。人们一般只看到A事物对B事物的作用，而忽视了B事物对A事物的反作用。因此，在选题时，如果能够逆向思考，往往会获得有新意的研究主题。

这里以《“中国之行”对杜威及其教育思想的影响》（王彦力，《教育研究与实验》，2006年第2期）为例，对逆向思维选题策略加以说明。无论是在国内还是在国外，有关“杜威与中国”的研究几乎全部集中在杜威对于中国的影响上，教育领域中的研究更是如此。该文作者认为，不只是杜威对中国教育有影响，而且中国教育对杜威也有影响。文章考察了1919年春到1921年秋的杜威中国之行，史论结合地分析了中国教育对杜威思考“习性”概念、个人与社会的关系、认识的基础等问题，产生了深刻影响。也许，大多数中小学教师不会以这种主题写论文，但是，这篇文章的选题思维策略还是值得借鉴的。

3.类比思维策略

类比思维策略主要通过两类事物相互比较，发现异同，寻求有新意的研究主题。善于用这种策略来发现问题的人，在思维品质上，往往表现为较强的迁移性和概括性。他们善于发现表面上看来不甚相近的事物间的相似之处，能在较抽象的层次上对它们进行概括、比较，“横向求新”，从而为思想搭建桥梁。这要求研究者具有较宽的知识面。

类比思维策略主要包括以下两种具体的策略。

第一，横向类比。横向类比可以再细分为两类：

（1）通过与其他学科研究对象类比和借用其他学科的理论、方法，来发现本学科研究的新问题。向其他学科“借”来新的理论、新的方法，对教育问题加以研究，可能会让我们对习惯了的老问题产生新认识，赋予其新意。

例如，《从复杂科学视角反思教育研究方法》（杨小微，《教育研究与实验》，2000年第3期）一文就是如此。该文作者敏锐地觉察到，20世纪80年代中期以来兴起的复杂科学研究热，昭示了科学研究方法论发展的一个新起点。作者借用复杂科学中的“非线性”、“不可还原性”、“自组织性”、“锁定效应”等概念，分析了教育活动系统的复杂特征，提出了若干有新意的论点，探索了适应教育研究对象复杂性的研究方法。值得注意的是，运用横向类比的思维策略需要慎重，谨防丧失教育学科立场，把教育当作其他学科的研究领域，简单地套用其他学科的概念、命题、体系，得出看似有新意的论点，实则是无用的废话，甚至是观念上的误导。

（2）面向实际生活，从日常生活经验中提出教育科研课题。现实教育生活中蕴含着大量可以借鉴、提升的原始素材，如果教师善于发现教育生活中的点滴事件，将其迁移到教育研究中来，就可能形成富有新意的选题。

例如，南京师范大学附小的教师设计了一种新型的实验课----听读欣赏课。这种课的设计除吸收了国外的暗示教学理论外，还从附小教师在实践中遇到的两件事中受到启迪。一件事是一位教师的侄女听故事、阅读故事，养成了独立阅读能力；另一件事是教师在家访中发现家长经常播放配乐故事给孩子听，孩子听得津津有味，从小喜欢语文。附小教师将这两件事迁移到教育科研中来，形成听读欣赏实验课。

第二，纵向类比。纵向类比主要是对历史上前后出现的事件进行比较，或从历史事件中看出其对当代相关事件的启示。有些文章说的可能是“旧事”，但对今天的某一现象、事件，仍具有重要意义。例如，《盲目趋新与教学改革：舒新城对道尔顿制教学实验的忧虑》（王建军，《课程.教材.教法》，2005年第5期）一文就是如此。这篇论文追叙了20世纪20年代中国教育界移植国外的道尔顿制，积极开展实验的情况，详述了舒新城在推行道尔顿制实验中对当时教育界盛行的盲目趋新之风表示出的强烈担忧：那种不问原理、不问需要、只是标榜新名词的风气成为中国教育界的惯性，危害着任何教育改革的进行。文章提醒人们：半个多世纪以后，在改革开放的推动下，西方的教育理论再度登陆中国，一轮又一轮方方面面的教育改革在中国大地方兴未艾，当年舒新城所担忧的“中国教育界的惯性”是否还存在，当年道尔顿制实验的悲剧会不会再次重演，恐怕都不是可以盲目乐观的。

许多中小学教师写论文，限于现实的经验，往往缺少历史的厚重感，如果能拓宽教育史的知识面，以史为鉴，与当前的教育理论与实践做些纵向类比，就可以开阔研究的视野，增加研究的深度。

4.聚类思维策略

在教育科研选题中，研究者运用聚类思维策略，是为了发现研究对象之间的内在联系，把相关对象整合为一个研究类型，以整体类型为研究对象，探索类型的内在机理和外部功能。这种思维策略要求研究者具有相当的抽象能力，能够从局部的、零碎的、经验性的研究对象中，抽象出它们共同的类型，以此统领所研究的对象。

例如，在《关系思维视域中的教育“图景”》（杨小微、吴黛舒，《教育理论与实践》，2004年第7期）一文中，作者不像某些研究者那样，简单批判二元对立思维，而无所建树。作者把二元对立思维、过程思维和关系思维整合为人们认识事物关系的思维类型，以历时性的视角分析三种思维的特点和演进过程，既有力批驳了二元对立思维的局限，又让读者清晰地看到关系思维从何而来，有何重要意义。最后作者还列举实例，探讨了关系思维的功能。这篇文章的最大特点，就是将有关关系的思维方式，加以类型化，并脉络明晰地展现了思维类型的发展演化历程。

再如，有位教师撰写《课堂“意外”引发的思考》，对课堂中的意外情况做出类型化分析，将课堂出现“僵局”现象、学生答非所问、学生回答超出教师认知范围、学生回答异常精彩等四种课堂教学中的事件整合到“教学意外事件”这一类型中，进行聚类研究，整体把握这类事件的本质。

中小学教师往往受经验所限，只能就一事论一事，缺乏聚类意识，不善于聚合具有内在联系的教学事件，不善于把相关教育经验“串联”起来，这使得许多中小学教师的教育研究不能深入，缺乏提炼，流于表浅。运用聚类思维策略，有利于中小学教师有效改进思维方式，使自己从具体的现象中超越出来，站在高一层次的平台上，俯视教学经验中的种种问题，并从根本上把握教育经验。

三、选题思维策略的研修

1.转变角色

中小学教师缺乏选题思维策略的根源是教师对自己的错误角色定位。长期以来，中小学教师把自己只定位为实践者的角色，仅仅是运用理论，而不是质疑、生产理论，认为理论问题的探讨是研究者的事情。久而久之，教师养成这样一种积习，即教师做研究，就是把新理论贯彻到自己的实践中。“戴新帽子”的选题现象就源于这种偏颇的认识。笔者对一个教育硕士班的调查发现，57%的中小学教师的论文选题涉及“如何做”的方法、策略和模式的问题，选题的陈述方式大多是“如何做……”、“……的对策”、“……的应用”，如“如何处理好教学目标完成与学生个体自主探究的关系”、“农村教师如何开发利用生物乡土课程资源”、“合作学习在双语教学中的应用和研究”等。这些教师不对选题中的概念、命题进行理解、批判与反思，而是将它们作为前提，完全接受，仅仅思考如何做的问题。这种仅仅关注如何做的思维方式限制了中小学教师思维的发散与拓展。“教师成为研究者”为中小学教师转变角色提供了理论支持。但过于强化教师从事研究的特殊性，仅仅将其定位于解决实践问题，也是一种片面的观点。我们提倡中小学教师也能研究理论问题，用自己的实践经验滋养理论。只有转变角色，涉足教育研究的所有领域，尤其是做理论研究，才更容易提升中小学教师的思维能力，以及为自己的实践做出辩护的能力。

2.学练结合

仅仅了解一些选题的思维策略是不够的，还应该花大气力掌握它们。掌握它们的路径无外乎两个方面。

其一，有选择地研读一些有关思维的专业书籍。通过理论务虚，力求明晰、准确地了解有关思维的基本常识、概念，掌握思维必须遵循的规律，避免思维中可能出现的错误。特别是要关注当代人类思维方式的走向，学习新的思维方式。此外，中小学教师还应该在平日的大量阅读中，做有心人，有意识地留意他人的选题运用了什么样的思维策略，分析其思维策略运用是否得当，是否适合所选主题。长期坚持，日积月累，就会不断增强运用选题思维策略的敏感性。

其二，在游泳中学习游泳。真正的思维品质是在研究实践中锻造而成的。中小学教师只有在研究实践中学习运用选题思维策略，与同伴相互交流，相互切磋，取长补短，才能不断提高自己的选题思维水平和运用选题思维策略的主动性与自觉性。

中小学教师只要把以上两个方面结合起来，就能提高研究思维水平，熟练运用选题思维策略，并在模仿中创造个性化的选题思维策略。