当代西方教学理念的格局与趋势
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提 要：西方当代教学理念具有“常识”、“艺术”、“科学”、“技能”、“系统方法”、“反思实践”、“能力”等7种不同取向，这些不同取向的教学理念及其在实践中的复杂和互动关系，共同构筑了西方教学理念的当代格局。
关键词：教学理念；西方
教学活动是人类文明史上最为悠久的活动之一，这种活动在西方历史上曾被看得如此简单——只要能识文断句，任何人都能胜任，于是就有了从古希腊时期到近代欧洲普及义务教育过程中大量雇用奴隶和“坐着的”手工业者担任教师的历史景观。近代教师教育制度的建立，使教师工作逐渐成为一种需要经过专门训练才可从事的职业，教师职业的专业化过程由此开始。此后，在工业化背景下，教师职业专业化走上了一条追求科学理性的道路，在教师教育的主要发展阶段，尤其是在升入以综合性大学为主体的高等教育阶段，科学理性成为教学和教师教育领域的主要支配原则。当今西方主要发达国家进入了所谓的后现代时期，人们对教学活动的认识和建构也越来越复杂化。同时，各种先前形成的有关教学工作的理念也没有完全退出历史舞台，而是以新的形式和面目继续发挥着自己的作用，逐渐形成了西方社会多种教学理念并存的局面。根据国外研究的新近成果，我们可以把西方主要发达国家对教学持有的主要理念划分为7种不同的类型，它们既有质的不同而相互冲突，又有相互联系和交叉，基本反映了当前影响西方主要发达国家教育教学改革的教学理念的整体状况。了解这一状况，对于我们全方位理解和把握教学活动的性质，进而推动我国教育教学的改革具有重要的意义。
常识取向的教学理念
对教学活动的性质，人们往往有不同的看法。常识活动的教学理念将教学看成是一种仅凭常识就可胜任的活动，其立论通常基于这样的事实：在教学活动中，尤其是在综合性大学的科系里，不少教师并没有接受过专门的教育训练，但依然胜任教学工作，有的甚至在教学质量评估中名列前茅。
常识活动教学观对这一事实有着两个方面的解释。一种解释认为每个人或多或少都有接受教育的经验，在普及义务教育法定化和受教育年限不断后延的情况下，人们“被教”的经验被大大地延长、扩展了，一旦成为教师，这些“被教”的经验都可转化为教的观念和行为。因此，教师的教学理念和行为可以来自于自己作为受教育者接受教育的经验，这实际上也就是当代内隐知识理论所揭示的内隐学习所获得的经验。
另一种解释认为教学活动在整体上与人类日常生活没有多大分别，构成日常生活所需的技能要素和教学活动所需的基本技能在总体上是一致的，如组织活动，制订计划，向别人作出解释，提出和回答问题，指点他人做事，对他人进行鼓励或作出批评等等，这些都是人们日常生活的一部分。对教师的教学来说，所做的不过是把平日的这些生活技能加以发挥，以更为系统和有组织的方式去做这些事（如讲课、评价学生等等）罢了，而这些只需要教师在实际的教学过程中通过试误法或学徒制的方式自己去学习。因此，教师可通过教学实践而不必经过专门的教育训练而成为成熟的教师。
常识取向的教学理念具有悠久的历史，它是迄今为止人们认为教师从教无需经过专门教育的公开的理由。历史上正规的教师教育迟迟没有出现，教师教育出现后只注重对教师的学科训练而忽视教育训练都是与此有关的。在西方近些年的教育教学改革中，即便是在教师专业化运动如火如荼地发展的过程中，这种理念的市场也没有因此缩小。如英国20世纪80年代以来教师教育的改革与这一理念不无关系。英国当代教育家哈格里夫斯（D．Hargreaves）为这一理念提供了理论诠释，他提出了“专业化常识”的概念，认为教学是一种本土化、特定化、轶事化和具体化的活动，有关如何教学的知识也同样具有这样的性质。如果说，当代“常识取向”的教学理念也主张教师的专门训练的话，那么，这种训练主要是实际的训练，是在实践中进行的，而不是理论方面的训练。
艺术取向的教学理念
将教学定位于艺术活动是一种既古老又崭新的教学理念，这一理念认为教学活动与教师的素质和性格密切相关，是一种精妙的甚至是神秘的活动，教学不仅包含了有关方法方面的要素，而且还包含了个人的素质、能力和性格方面的要素，而后一方面的要素基本上不是由后天训练形成的，而是天赋不同的个体在日常环境下自然成长的结果。艾斯纳（E．W．Eisner）是艺术活动教学观的典型代表，他指出教学之所以被看成是艺术，主要基于以下4个方面的理由：（1）教学活动往往需要那种被称作为审美经验的技能和风范；（2）它包含建立在行动展开过程基础上的质性判断（qualitative judgements）；（3）它不是常规性的，而是偶发性的和难以预测的；（4）其成果通常是在过程中被创造的。
近年来，在西方主要发达国家，艺术取向的教学理念的市场日益扩大，在对教学的研究过程和文献中，人们越来越多地使用艺术性（artfulness）、艺术性质（artistry）、全部技能（repertoire）、即兴创作（improvisation）之类的词汇来描述教学过程。“艺术取向的教学理念”与“常识取向的教学理念”既有相同之处，也有不同之处。如果说“常识取向的教学理念”将教师训练看成是不必要的话，极端形式的“艺术取向的教学理念”则将教师训练看成是不可能的，教学是一种天分。
技能取向的教学理念
与艺术取向的教学理念相比，技能取向的教学理念显得更为直截了当。艺术取向的教学理念认为教学是一种个人化的、神秘的，甚至是具有天赋性质的活动，技能取向的教学理念则主张教学主要是由一系列技能所构成的活动，是可解释的、客观的、通过一定的途径可实现的。这种取向的教学理念将教学理解为一系列的技能。技能不仅是可以被展示、模仿、练习、精炼和被掌握的，而且还可将之分为若干要素，通过设计和实施将这些要素包含在内的教学，就可以达到对人们进行如何教学方面的有效训练，为各级学校和各类教育部门造就大量的熟练劳动力，没有什么神秘和模糊性而言。
技能取向的教学理念在有关职业和技术的教育领域较有市场，西方国家不少城市或行会性质的教学证书课程也较为典型地隐含着这种倾向，如德国的双轨制中教师教育和培训的实践课程就是如此。
不过，70年代中期以来，技能取向的教学理念出现了一些变化，不再像以往那样旗帜鲜明了，不少学者都对技能活动的教学观作了扩展和精炼，有些人还认同了艺术取向的教学理念。在上述学者中，除了个别学者给技能取向的教学理念增添了道德层面外，多数学者都倡导一种“知道如何做的教学观”。他们认为教学不是原理化和程式化的过程，不是抽象的，而是特定的、具体的和充满变化的。他们普遍反对把教学看成是对普遍性原则的应用，努力寻求对教学的局域的、本土的和特定性的把握。
科学取向的教学理念
科学取向的教学理念将教学作为科学应用的一个领域，其极端形式通常认为科学是研究和揭示自然和社会领域的基本规律的，并将教学设想为是一项隐含着科学的原则和原理的工作，这些原则和原理一旦被实践者掌握并应用于实践，就能产生有效的结果。
科学取向的教学理念在20世纪60和70年代的西方国家极为盛行，成为教学研究的主流理念，许多教师培养计划的设计就是以此理念为根基的。但20世纪70年代以后，这一理念受到了越来越多的批评。
科学取向的教学理念立足于实证主义。实证主义取向的教育研究虽然取得了一定的成果，但许多同样的恪守“客观、中立”立场的实证研究却往往出现一些不同的甚至是相互冲突的研究结论，在实证主义内部也难取得一致意见，以至于不得不以“元分析”来加以整合。
由于“科学的预言”在教学领域很少能够出现，于是人们退其次而求之，要求有关教学的知识“不一定非要是十分完善或具有准确的预言性质的，只要其获得的结果比用其他的手段，如尝试错误、常识、直觉等等，更为有效就可以了”。也就是说，科学取向的教学理念也发生了变化，从原来的试图寻找具有普适性的教学“规律”，转向了寻求“概率”。
与具有悠久历史根源的艺术和技能取向的教学理念相比，科学取向的教学理念是近代以来随着自然科学的发展而形成的，更具有现代性，在医学和工程等一类专业领域较为流行。在20世纪的大部分时间里，人们也试图将之运用于教学领域，并寄希望于实证特征较为明显的心理学和教育心理学，认为心理学和教育心理学能够揭示教学和学习的基本规律，并为教学和学习提供坚实的原则和基础。
然而，尽管一些优秀的心理学或教育心理学研究成果“犹如明灯一样照亮了教学领域中的某些黑暗角落”，但总的来说，并没有像20世纪早期人们所期望的那样，为全部的教学领域提供科学的解释或预测，心理学界本身对教学和学习理论研究也没有形成内在一致的结论，教育和教学理论都难以成为实证意义上的科学理论。教学作为一项人的活动，对其的研究犹如对其他人文社会现象的研究一样，是难以形成像自然科学领域那样具有公信力的研究成果和进行准确预测的。
系统方法取向的教学理念
系统方法取向的教学理念强调将问题作为整体而不是部分看待，强调系统思维，注重目的与手段的区别。不过，现代的系统理论增加了3个要素：（1）目的与手段的联系必须被作为一个整体，即作为一个系统来看待；（2）系统本身是更大的系统的一部分，同时又可分为更小的系统；（3）系统具有通过反馈来调节自身的能力。
系统方法取向的教学理念强调的是教学的精确性、可观察性、目标和成就的可测量性、程序性等方面，与行为主义是极为相似的。因此，“系统方法”对教学来说，意味着3个方面的内容：理性的分析、系统的理论和行为主义的心理学。这种方法被理解为具有自治性，而不必基于基本的科学规律或原则。系统方法取向的教学理念要求人们将教学作为一个复杂的整体来加以考虑，高度重视构成系统的不同要素的影响范围和它们之间的相互影响，避免孤立地看待问题。
不过，系统方法取向的教学理念也受到不少批评。有学者认为，系统方法取向在认识论上属于理性主义范畴的东西，未必是成功教学的最适宜的途径，因为理性在本质上是将教学从正在发生着的情境中抽离出来的，教学的决策过程不是一个纯理性的认识过程，而是与相互冲突的趣旨相协调的过程，教学的成功仅有理性是不够的。
另一种批评认为，系统的方法还只是一个纯粹的过程模式，没有涉及每一具体活动的实质性内容，没有涉及教与学的独特性，因而也就无法涉及这些特定过程的实质。系统的方法可以为教学和教学研究所用，但也可以被其他许多领域及活动所运用，如导弹发射、经商、保健等等。20世纪下半叶以来，它在社会管理和社会政策领域就被广泛运用，将之作为教学的基础难以体现教学活动的特点。
此外，系统方法将教学设想为清晰的、透彻的、目标定向的，可被分析、计划和测量的活动，但却没有为这种假想提供充分的辩护，没有指出教学的职能是什么?教师要做什么?这些都被认为是这一取向的教学理念的不足之处。
反思实践取向的教学理念
“反思实践”概念是美国教育家舍恩在20世纪80年代率先提出来的。舍恩认为，反思是专业性工作，特别是那些“技术性”含量较低而更多涉及人的因素的专业性工作的根本特征。他认为，反思之所以必要，是因为专业工作往往具有偶发性（contingent），专业问题往往是模糊的、未完全形成的，是不能纯粹通过科学的应用或理性的分析来解决的，专业活动需要对正在发生和已经发生的事情进行持续的思考，即包括行动中的反思和对行动的反思。“反思实践取向”的教学理念一般对“科学取向”和“系统方法取向”的教学理念持反对态度，突出强调教师从经验中学习，倡导反思实践或行动研究。
这一取向的教学理念在当今西方的教师教育改革中扮演着重要的角色，表现十分活跃，已成为国际教师教育改革的一个重要方向。但也不是没有问题，如有批评者指出，将反思当作专业活动中惟一的或主要的因素，有可能导致对实质性知识和相关技能学习的忽视，而没有足够的专业领域的基础知识，反思的余地到底有多大呢?用什么和对什么进行反思呢?又如何具有将反思的成果付诸实践的技能呢?这些都是引发人们争议的问题。
再者，反思的充分性不仅与反思者的活动有关，而且也与反思者对情境问题的选择有关，选择在某种程度上是反思者依据个人特定知识和经验背景所作出的主观判断。反思者究竟筛选怎样的问题作为反思的对象与他自己的潜在的意向性有关。如果说反思的对象是经验或实践的话，那么必须意识到经验和实践并不是一堆静静地等候着我们去解释的未经加工的材料，它们在某种程度上已经被“结构化”或“加工”了，这种加工物深深地暗藏于教师的感觉和经验之中。这就牵涉到价值和意义判断问题，对这种问题是很难给予客观评价的。
此外，与系统方法取向的教学理念一样，反思实践取向的教学理念面临的另一个批评是，它也是一个过程模式，可运用于许多专业实践活动而没有突出作为教学实践活动的特点。
能力取向的教学理念
在美国，能力取向的教学理念在渊源上可以追溯到20世纪50年代的“目标运动”（the objectives movement），甚至可以追溯到在20年代的“效率运动”（efficiency movement）；60和70年代在职业教育和教师教育领域正式形成，80年代以来获得了极大的发展。在英国，80年代中期之后，提高教师教学能力成为一场运动，其标志是这一时期大力提倡“能力为本”的“全英职业标准委员会”（the National Council for Vocational Qualification，简称NCVQ）的成立。该机构依据不同层级的能力水平（如1到4级或1到5级等等）对大多数的职业和专业课程进行了规范，不仅改革了课程内容，而且突出强调教师的业绩 （performance），强调在现实环境中（尽可能地）对这些业绩进行评估。这一取向的教师教育改革在当前美国和英国都受到了来自政府方面的大力支持。可以说，已成为英美等国近乎主流的教学理念。
能力取向的教学理念将教师的实际教学能力的形成作为教师教育的目标，其基本主张包括3个方面：一是要求将教学的重点放到专业工作者实际上能够做什么而不是知道什么方面，即放在业绩而不是知识或理解上，强调实践者的最低限度是能够做，而不是描述、分析、反思或解释；二是强调在教育和训练的过程方面，应当为学习者提供清晰的目标，为学习者在专业领域中的共同活动提供共同的基础；三是在学习和评估方面，将大的学习单元分成小的学习单位，为人们提供一种鉴定各种方式的学习所获结果的共同标准。当前，能力取向教学理念的倡导者不是简单地将“技能”作为一种技术或方法看待，而是认为它具有“解放”的意义，能够使专业教育和训练从不思进取的供方机构和僵化的课程中解放出来，使专业教育的关注焦点从“生产者”转到“消费者”方面。
能力取向的教学理念要求实践者在“做什么”和“怎样做”方面，都要明确化。这使得该教学理念在强调详细而精确的目标和可观察的行为方面与行为主义具有相同之处，但在将行动看成是源自于具体情境并与实际的工作环境密切相关的方面又超越了行为主义。
能力取向的教学理念也受到人们的批评。这些批评主要集中在以下两个方面：一是评估的可信度方面，能力取向教学理念下的许多评估最终都转化为在工作环境中实践者的评估，是实践者在自己的局域的环境中进行的，这被指责为削弱了标准的可信度；二是在能力标准分类的认识论逻辑方面，流行的方法是把职业或工作分解成若干关键的要素，再将之分解成若干个小目标，根据这些目标分解出行为，产生出具体的行为标准，形成了职业标准的树状结构图。批评者认为概念层次上的能力分解逻辑并不一定符合实际工作中职业活动分解的逻辑，这是两种不同层面的问题，以逻辑上的分类取代实践活动本身是不妥的。
有趣的是，能力取向的教学理念在诸如教师、护士和社会工作者等这样一些被认为是半专业领域的教育中十分流行——尽管这些领域很难像其他一些技术含量较高的专业教育领域那样对专业能力作出细致、特定、行为化和数量化的描述，而在一些被传统的观点认为是经典的专业，如医学、法学和工程学领域并不盛行，这是值得人们深思的。
以上7种教学理念分别从不同的角度去把握教学工作的性质，反映了复杂的教学工作的不同层面的问题，它们的存在方式和相互间的冲突交流方式也是较为复杂的。在实践中，通常不是以纯粹或分离的方式表现出来，而是被人们模糊地、半意识地、折衷地或交叉地应用着的。一个教育工作者可能在思想上接受某一种理念，而在实践中却按另一种理念行动；可能在公开场合宣称的是一种理念，而在私下所谈的又是另一种理念。从时间维度看，教育工作者所持和所行的理念也是变化着的。
这种现象不仅体现在个体教师的身上，而且对整个教师教育领域来说，也是如此。大致说来，60、70年代盛行的“科学取向的教学理念”已经度过了其黄金时代，不再那么强势，但对教学实践和研究仍然有着重要影响，尤其是通过心理学和教育心理学的研究成果及其应用表现出来；“能力取向的教学理念”由于可操作性较强，并得到了政府的大力支持，现在英、美等国正处于如日中天的发展之中，它的当代形式主要是通过教学和教师教育领域中的“业绩为本”的运动表现出来；“反思实践取向的教学理念”在许多大学教育科系中受到了人们的青睐，在英美等国的基础教育领域也受到了广泛的重视；“技能取向的教学理念”在继续教育领域中，尤其是在城市或行业组织的职业训练课程的教学中具有较大影响；“系统方法取向的教学理念”随着系统方法在管理领域的成功运用，在教师教育的改革中也具有较大的市场和影响力。而“常识取向的教学理念”和“艺术取向的教学理念”强调教师在教学实践中的自然成长，基本否定教师接受专门教育的必要性，因此，其他教学理念的存在与发展常常免不了要与之进行思想交锋，这尤其表现在近来的英美等国的高等教育领域。
当然，以上7种主要教学理念都是以其纯粹状态而言的，实际上，一个人所持有或一种政策所蕴含的教学理念往往具有混合的性质。因此，以上7种教学理念在实践中常常是以相互渗透的方式表现出来的，在一种复杂的互动关系中共同构筑了西方教学理念的当代格局。
参考文献：
[1]洪明，2000年，“西方教育研究取向新进展”，载于《教育研究》，第10期。
[2]洪明，2001年，“反思性教学的内涵和意义探析”，载于《中国大学教学》，第6期。
[3]洪明，2002年，《教师教育的理论与实践》，福建教育出版社。
[4]许明，2002年，“美国关于教师素质的新界定”，载于《教育评论》，第1期。
关键词：教学理念；西方
教学活动是人类文明史上最为悠久的活动之一，这种活动在西方历史上曾被看得如此简单——只要能识文断句，任何人都能胜任，于是就有了从古希腊时期到近代欧洲普及义务教育过程中大量雇用奴隶和“坐着的”手工业者担任教师的历史景观。近代教师教育制度的建立，使教师工作逐渐成为一种需要经过专门训练才可从事的职业，教师职业的专业化过程由此开始。此后，在工业化背景下，教师职业专业化走上了一条追求科学理性的道路，在教师教育的主要发展阶段，尤其是在升入以综合性大学为主体的高等教育阶段，科学理性成为教学和教师教育领域的主要支配原则。当今西方主要发达国家进入了所谓的后现代时期，人们对教学活动的认识和建构也越来越复杂化。同时，各种先前形成的有关教学工作的理念也没有完全退出历史舞台，而是以新的形式和面目继续发挥着自己的作用，逐渐形成了西方社会多种教学理念并存的局面。根据国外研究的新近成果，我们可以把西方主要发达国家对教学持有的主要理念划分为7种不同的类型，它们既有质的不同而相互冲突，又有相互联系和交叉，基本反映了当前影响西方主要发达国家教育教学改革的教学理念的整体状况。了解这一状况，对于我们全方位理解和把握教学活动的性质，进而推动我国教育教学的改革具有重要的意义。
常识取向的教学理念
对教学活动的性质，人们往往有不同的看法。常识活动的教学理念将教学看成是一种仅凭常识就可胜任的活动，其立论通常基于这样的事实：在教学活动中，尤其是在综合性大学的科系里，不少教师并没有接受过专门的教育训练，但依然胜任教学工作，有的甚至在教学质量评估中名列前茅。
常识活动教学观对这一事实有着两个方面的解释。一种解释认为每个人或多或少都有接受教育的经验，在普及义务教育法定化和受教育年限不断后延的情况下，人们“被教”的经验被大大地延长、扩展了，一旦成为教师，这些“被教”的经验都可转化为教的观念和行为。因此，教师的教学理念和行为可以来自于自己作为受教育者接受教育的经验，这实际上也就是当代内隐知识理论所揭示的内隐学习所获得的经验。
另一种解释认为教学活动在整体上与人类日常生活没有多大分别，构成日常生活所需的技能要素和教学活动所需的基本技能在总体上是一致的，如组织活动，制订计划，向别人作出解释，提出和回答问题，指点他人做事，对他人进行鼓励或作出批评等等，这些都是人们日常生活的一部分。对教师的教学来说，所做的不过是把平日的这些生活技能加以发挥，以更为系统和有组织的方式去做这些事（如讲课、评价学生等等）罢了，而这些只需要教师在实际的教学过程中通过试误法或学徒制的方式自己去学习。因此，教师可通过教学实践而不必经过专门的教育训练而成为成熟的教师。
常识取向的教学理念具有悠久的历史，它是迄今为止人们认为教师从教无需经过专门教育的公开的理由。历史上正规的教师教育迟迟没有出现，教师教育出现后只注重对教师的学科训练而忽视教育训练都是与此有关的。在西方近些年的教育教学改革中，即便是在教师专业化运动如火如荼地发展的过程中，这种理念的市场也没有因此缩小。如英国20世纪80年代以来教师教育的改革与这一理念不无关系。英国当代教育家哈格里夫斯（D．Hargreaves）为这一理念提供了理论诠释，他提出了“专业化常识”的概念，认为教学是一种本土化、特定化、轶事化和具体化的活动，有关如何教学的知识也同样具有这样的性质。如果说，当代“常识取向”的教学理念也主张教师的专门训练的话，那么，这种训练主要是实际的训练，是在实践中进行的，而不是理论方面的训练。
艺术取向的教学理念
将教学定位于艺术活动是一种既古老又崭新的教学理念，这一理念认为教学活动与教师的素质和性格密切相关，是一种精妙的甚至是神秘的活动，教学不仅包含了有关方法方面的要素，而且还包含了个人的素质、能力和性格方面的要素，而后一方面的要素基本上不是由后天训练形成的，而是天赋不同的个体在日常环境下自然成长的结果。艾斯纳（E．W．Eisner）是艺术活动教学观的典型代表，他指出教学之所以被看成是艺术，主要基于以下4个方面的理由：（1）教学活动往往需要那种被称作为审美经验的技能和风范；（2）它包含建立在行动展开过程基础上的质性判断（qualitative judgements）；（3）它不是常规性的，而是偶发性的和难以预测的；（4）其成果通常是在过程中被创造的。
近年来，在西方主要发达国家，艺术取向的教学理念的市场日益扩大，在对教学的研究过程和文献中，人们越来越多地使用艺术性（artfulness）、艺术性质（artistry）、全部技能（repertoire）、即兴创作（improvisation）之类的词汇来描述教学过程。“艺术取向的教学理念”与“常识取向的教学理念”既有相同之处，也有不同之处。如果说“常识取向的教学理念”将教师训练看成是不必要的话，极端形式的“艺术取向的教学理念”则将教师训练看成是不可能的，教学是一种天分。
技能取向的教学理念
与艺术取向的教学理念相比，技能取向的教学理念显得更为直截了当。艺术取向的教学理念认为教学是一种个人化的、神秘的，甚至是具有天赋性质的活动，技能取向的教学理念则主张教学主要是由一系列技能所构成的活动，是可解释的、客观的、通过一定的途径可实现的。这种取向的教学理念将教学理解为一系列的技能。技能不仅是可以被展示、模仿、练习、精炼和被掌握的，而且还可将之分为若干要素，通过设计和实施将这些要素包含在内的教学，就可以达到对人们进行如何教学方面的有效训练，为各级学校和各类教育部门造就大量的熟练劳动力，没有什么神秘和模糊性而言。
技能取向的教学理念在有关职业和技术的教育领域较有市场，西方国家不少城市或行会性质的教学证书课程也较为典型地隐含着这种倾向，如德国的双轨制中教师教育和培训的实践课程就是如此。
不过，70年代中期以来，技能取向的教学理念出现了一些变化，不再像以往那样旗帜鲜明了，不少学者都对技能活动的教学观作了扩展和精炼，有些人还认同了艺术取向的教学理念。在上述学者中，除了个别学者给技能取向的教学理念增添了道德层面外，多数学者都倡导一种“知道如何做的教学观”。他们认为教学不是原理化和程式化的过程，不是抽象的，而是特定的、具体的和充满变化的。他们普遍反对把教学看成是对普遍性原则的应用，努力寻求对教学的局域的、本土的和特定性的把握。
科学取向的教学理念
科学取向的教学理念将教学作为科学应用的一个领域，其极端形式通常认为科学是研究和揭示自然和社会领域的基本规律的，并将教学设想为是一项隐含着科学的原则和原理的工作，这些原则和原理一旦被实践者掌握并应用于实践，就能产生有效的结果。
科学取向的教学理念在20世纪60和70年代的西方国家极为盛行，成为教学研究的主流理念，许多教师培养计划的设计就是以此理念为根基的。但20世纪70年代以后，这一理念受到了越来越多的批评。
科学取向的教学理念立足于实证主义。实证主义取向的教育研究虽然取得了一定的成果，但许多同样的恪守“客观、中立”立场的实证研究却往往出现一些不同的甚至是相互冲突的研究结论，在实证主义内部也难取得一致意见，以至于不得不以“元分析”来加以整合。
由于“科学的预言”在教学领域很少能够出现，于是人们退其次而求之，要求有关教学的知识“不一定非要是十分完善或具有准确的预言性质的，只要其获得的结果比用其他的手段，如尝试错误、常识、直觉等等，更为有效就可以了”。也就是说，科学取向的教学理念也发生了变化，从原来的试图寻找具有普适性的教学“规律”，转向了寻求“概率”。
与具有悠久历史根源的艺术和技能取向的教学理念相比，科学取向的教学理念是近代以来随着自然科学的发展而形成的，更具有现代性，在医学和工程等一类专业领域较为流行。在20世纪的大部分时间里，人们也试图将之运用于教学领域，并寄希望于实证特征较为明显的心理学和教育心理学，认为心理学和教育心理学能够揭示教学和学习的基本规律，并为教学和学习提供坚实的原则和基础。
然而，尽管一些优秀的心理学或教育心理学研究成果“犹如明灯一样照亮了教学领域中的某些黑暗角落”，但总的来说，并没有像20世纪早期人们所期望的那样，为全部的教学领域提供科学的解释或预测，心理学界本身对教学和学习理论研究也没有形成内在一致的结论，教育和教学理论都难以成为实证意义上的科学理论。教学作为一项人的活动，对其的研究犹如对其他人文社会现象的研究一样，是难以形成像自然科学领域那样具有公信力的研究成果和进行准确预测的。
系统方法取向的教学理念
系统方法取向的教学理念强调将问题作为整体而不是部分看待，强调系统思维，注重目的与手段的区别。不过，现代的系统理论增加了3个要素：（1）目的与手段的联系必须被作为一个整体，即作为一个系统来看待；（2）系统本身是更大的系统的一部分，同时又可分为更小的系统；（3）系统具有通过反馈来调节自身的能力。
系统方法取向的教学理念强调的是教学的精确性、可观察性、目标和成就的可测量性、程序性等方面，与行为主义是极为相似的。因此，“系统方法”对教学来说，意味着3个方面的内容：理性的分析、系统的理论和行为主义的心理学。这种方法被理解为具有自治性，而不必基于基本的科学规律或原则。系统方法取向的教学理念要求人们将教学作为一个复杂的整体来加以考虑，高度重视构成系统的不同要素的影响范围和它们之间的相互影响，避免孤立地看待问题。
不过，系统方法取向的教学理念也受到不少批评。有学者认为，系统方法取向在认识论上属于理性主义范畴的东西，未必是成功教学的最适宜的途径，因为理性在本质上是将教学从正在发生着的情境中抽离出来的，教学的决策过程不是一个纯理性的认识过程，而是与相互冲突的趣旨相协调的过程，教学的成功仅有理性是不够的。
另一种批评认为，系统的方法还只是一个纯粹的过程模式，没有涉及每一具体活动的实质性内容，没有涉及教与学的独特性，因而也就无法涉及这些特定过程的实质。系统的方法可以为教学和教学研究所用，但也可以被其他许多领域及活动所运用，如导弹发射、经商、保健等等。20世纪下半叶以来，它在社会管理和社会政策领域就被广泛运用，将之作为教学的基础难以体现教学活动的特点。
此外，系统方法将教学设想为清晰的、透彻的、目标定向的，可被分析、计划和测量的活动，但却没有为这种假想提供充分的辩护，没有指出教学的职能是什么?教师要做什么?这些都被认为是这一取向的教学理念的不足之处。
反思实践取向的教学理念
“反思实践”概念是美国教育家舍恩在20世纪80年代率先提出来的。舍恩认为，反思是专业性工作，特别是那些“技术性”含量较低而更多涉及人的因素的专业性工作的根本特征。他认为，反思之所以必要，是因为专业工作往往具有偶发性（contingent），专业问题往往是模糊的、未完全形成的，是不能纯粹通过科学的应用或理性的分析来解决的，专业活动需要对正在发生和已经发生的事情进行持续的思考，即包括行动中的反思和对行动的反思。“反思实践取向”的教学理念一般对“科学取向”和“系统方法取向”的教学理念持反对态度，突出强调教师从经验中学习，倡导反思实践或行动研究。
这一取向的教学理念在当今西方的教师教育改革中扮演着重要的角色，表现十分活跃，已成为国际教师教育改革的一个重要方向。但也不是没有问题，如有批评者指出，将反思当作专业活动中惟一的或主要的因素，有可能导致对实质性知识和相关技能学习的忽视，而没有足够的专业领域的基础知识，反思的余地到底有多大呢?用什么和对什么进行反思呢?又如何具有将反思的成果付诸实践的技能呢?这些都是引发人们争议的问题。
再者，反思的充分性不仅与反思者的活动有关，而且也与反思者对情境问题的选择有关，选择在某种程度上是反思者依据个人特定知识和经验背景所作出的主观判断。反思者究竟筛选怎样的问题作为反思的对象与他自己的潜在的意向性有关。如果说反思的对象是经验或实践的话，那么必须意识到经验和实践并不是一堆静静地等候着我们去解释的未经加工的材料，它们在某种程度上已经被“结构化”或“加工”了，这种加工物深深地暗藏于教师的感觉和经验之中。这就牵涉到价值和意义判断问题，对这种问题是很难给予客观评价的。
此外，与系统方法取向的教学理念一样，反思实践取向的教学理念面临的另一个批评是，它也是一个过程模式，可运用于许多专业实践活动而没有突出作为教学实践活动的特点。
能力取向的教学理念
在美国，能力取向的教学理念在渊源上可以追溯到20世纪50年代的“目标运动”（the objectives movement），甚至可以追溯到在20年代的“效率运动”（efficiency movement）；60和70年代在职业教育和教师教育领域正式形成，80年代以来获得了极大的发展。在英国，80年代中期之后，提高教师教学能力成为一场运动，其标志是这一时期大力提倡“能力为本”的“全英职业标准委员会”（the National Council for Vocational Qualification，简称NCVQ）的成立。该机构依据不同层级的能力水平（如1到4级或1到5级等等）对大多数的职业和专业课程进行了规范，不仅改革了课程内容，而且突出强调教师的业绩 （performance），强调在现实环境中（尽可能地）对这些业绩进行评估。这一取向的教师教育改革在当前美国和英国都受到了来自政府方面的大力支持。可以说，已成为英美等国近乎主流的教学理念。
能力取向的教学理念将教师的实际教学能力的形成作为教师教育的目标，其基本主张包括3个方面：一是要求将教学的重点放到专业工作者实际上能够做什么而不是知道什么方面，即放在业绩而不是知识或理解上，强调实践者的最低限度是能够做，而不是描述、分析、反思或解释；二是强调在教育和训练的过程方面，应当为学习者提供清晰的目标，为学习者在专业领域中的共同活动提供共同的基础；三是在学习和评估方面，将大的学习单元分成小的学习单位，为人们提供一种鉴定各种方式的学习所获结果的共同标准。当前，能力取向教学理念的倡导者不是简单地将“技能”作为一种技术或方法看待，而是认为它具有“解放”的意义，能够使专业教育和训练从不思进取的供方机构和僵化的课程中解放出来，使专业教育的关注焦点从“生产者”转到“消费者”方面。
能力取向的教学理念要求实践者在“做什么”和“怎样做”方面，都要明确化。这使得该教学理念在强调详细而精确的目标和可观察的行为方面与行为主义具有相同之处，但在将行动看成是源自于具体情境并与实际的工作环境密切相关的方面又超越了行为主义。
能力取向的教学理念也受到人们的批评。这些批评主要集中在以下两个方面：一是评估的可信度方面，能力取向教学理念下的许多评估最终都转化为在工作环境中实践者的评估，是实践者在自己的局域的环境中进行的，这被指责为削弱了标准的可信度；二是在能力标准分类的认识论逻辑方面，流行的方法是把职业或工作分解成若干关键的要素，再将之分解成若干个小目标，根据这些目标分解出行为，产生出具体的行为标准，形成了职业标准的树状结构图。批评者认为概念层次上的能力分解逻辑并不一定符合实际工作中职业活动分解的逻辑，这是两种不同层面的问题，以逻辑上的分类取代实践活动本身是不妥的。
有趣的是，能力取向的教学理念在诸如教师、护士和社会工作者等这样一些被认为是半专业领域的教育中十分流行——尽管这些领域很难像其他一些技术含量较高的专业教育领域那样对专业能力作出细致、特定、行为化和数量化的描述，而在一些被传统的观点认为是经典的专业，如医学、法学和工程学领域并不盛行，这是值得人们深思的。
以上7种教学理念分别从不同的角度去把握教学工作的性质，反映了复杂的教学工作的不同层面的问题，它们的存在方式和相互间的冲突交流方式也是较为复杂的。在实践中，通常不是以纯粹或分离的方式表现出来，而是被人们模糊地、半意识地、折衷地或交叉地应用着的。一个教育工作者可能在思想上接受某一种理念，而在实践中却按另一种理念行动；可能在公开场合宣称的是一种理念，而在私下所谈的又是另一种理念。从时间维度看，教育工作者所持和所行的理念也是变化着的。
这种现象不仅体现在个体教师的身上，而且对整个教师教育领域来说，也是如此。大致说来，60、70年代盛行的“科学取向的教学理念”已经度过了其黄金时代，不再那么强势，但对教学实践和研究仍然有着重要影响，尤其是通过心理学和教育心理学的研究成果及其应用表现出来；“能力取向的教学理念”由于可操作性较强，并得到了政府的大力支持，现在英、美等国正处于如日中天的发展之中，它的当代形式主要是通过教学和教师教育领域中的“业绩为本”的运动表现出来；“反思实践取向的教学理念”在许多大学教育科系中受到了人们的青睐，在英美等国的基础教育领域也受到了广泛的重视；“技能取向的教学理念”在继续教育领域中，尤其是在城市或行业组织的职业训练课程的教学中具有较大影响；“系统方法取向的教学理念”随着系统方法在管理领域的成功运用，在教师教育的改革中也具有较大的市场和影响力。而“常识取向的教学理念”和“艺术取向的教学理念”强调教师在教学实践中的自然成长，基本否定教师接受专门教育的必要性，因此，其他教学理念的存在与发展常常免不了要与之进行思想交锋，这尤其表现在近来的英美等国的高等教育领域。
当然，以上7种主要教学理念都是以其纯粹状态而言的，实际上，一个人所持有或一种政策所蕴含的教学理念往往具有混合的性质。因此，以上7种教学理念在实践中常常是以相互渗透的方式表现出来的，在一种复杂的互动关系中共同构筑了西方教学理念的当代格局。
参考文献：
[1]洪明，2000年，“西方教育研究取向新进展”，载于《教育研究》，第10期。
[2]洪明，2001年，“反思性教学的内涵和意义探析”，载于《中国大学教学》，第6期。
[3]洪明，2002年，《教师教育的理论与实践》，福建教育出版社。
[4]许明，2002年，“美国关于教师素质的新界定”，载于《教育评论》，第1期。
【站长简介】刘海，教育硕士，江苏省“333工程”培养对象、延安市优秀教师，无锡市首届“勤远教师奖”获得者。主持或参与10多项省市级课题研究工作，80多篇教学论文发表于省级以上期刊，120多篇文章发表于教辅类报刊……[详细内容]
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