教学要素层次论
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教学要素问题是教学论的基本课题之一，正由于其基本性，至今仍十分被关注。本文又出于何种考虑而论及这一题目呢?
一、问题的提出
众所周知，有经典的三要素说，即“教师、学生和教材(有时也叫课程教材、教学内容等)”。①另一种三要素说是指“人员、信息、物质”。②
还有四要素说，“教师、学生、教学内容和教学手段构成了教学过程不可缺少的基本因素”。③还有由教师、学生、教材、工具、方法组成的五要素说。一种六要素说则是指教师、学生、教学内容、教学工具、时间、空间。④
李秉德先生提出的七要素说具有特别的意义，给人以许多启示，他所提出的七要素是：学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈和教师。⑤
对于这种种不同的要素分析说，尽管可以理解为不同作者从不同视角所作的考察，结论就可能不一样，但是，我们毕竟要进行比较、选择。最易提出的问题是，教学要素究竟多少个比较恰当呢?更重要的是我们根据什么来确定要素?
为什么说对教学要素的讨论是很有意义的呢?实际上，这是教学理论研究的一个基础性问题。结构分析方法已成为我们认识事物的一个基本的十分重要的普遍方法，结构分析的基本方法之一便是要素分析法。我们不仅通过要素分析来认识事物，还通过这种分析认识结构、优化结构、改造结构。对教学要素尽可能准确地认识是教学理论研究的重要任务，其原因在于它有助于我们从整体上把握教学结构，从而更好地认识教学这一“事物”，并有效地展开教学论的众多论题的研究。这涉及到诸如教学过程、教学本质、教学规律等客观性论题，也涉及到教学设计、教学规范、教学艺术等主观性论题，又涉及到根本性的教学论科学化问题的研究。
既是教学论的基础理论性质的问题，却又有诸多不同的提法以及潜藏于这些提法之中的大相径庭的观点，就使我们有必要进一步清理并提出新的看法。
二、问题的关键
即令我们对要素的分析与确定必然反映我们主观的认识，但教学要素应是客观存在的因素，主观的认识应与客观事实吻合。“六要素说”曾指出：“我们把时间与空间作为教学要素，放在客体的地位子以把握，就可以较好地避免随意支配教学时间和空间的问题，同时也有利于我们更好地认识和把握教学活动中的主客体关系问题。”⑥实际上，我们只能说时间与空间是否本为教学要素，而不是因为有利于什么才“作为”教学要素。此外，任何活动都在一定的时间和空间进行，如果说时间和空间是教学活动的要素，自然也就可以说是其他任何活动的要素，那么，是否只要明确了这一点，我们就会在任何活动中都有效利用时间、充分利用空间了呢?恐怕没有这么简单。
主观可能正确，可能不正确，关键的问题在于确定教学要素的标准只能是客观的。那么，时间和空间是不是教学的要素呢?客观地判断，它却也是。什么是要素?“构成事物的必要因素。”⑦从必不可少的角度看，时间、空间自然也是教学活动的必要因素。以“必不可少”为标准，教学目的、教学计划乃至教学组织、教学经费等未尝不是教学要素。这样，教学要素又何止10个。
所以，这里必须讨论基本要素的问题。事、实上，仅就必要的教学人员来说，也不只是师与生，而是师、生、员、工。对于规模稍大的学校，教学活动的进行是少不了员与工的，但是为什么一般都末提到员与工这两要素呢?还有指导学校教学活动的教育行政部门的工作人员，更广一些，还可包括社会上诸多为学校提供必要服务的人(如为教学提供财政支持的人，制造教具的人，供应教材的人等)，这些人虽不能说对于教学活动可有可无，但也没有将他们列入教学要素的必要，因为他们肯定可以不被认为是基本的要素。
员与工和师与生相比，师与生是更基本的要素。基本与非基本是相对而言的。为什么说教师与学生是基本的呢?因为教学的基本出发点是学生。人类为使已积累下来的文化科学知识和生活经验不断延续和发展，进而使人类自身也不断发展才开办学校。开办学校的直接目的并不是为具有教学能力的人提供就业岗位，更不是为行政管理人员谋个职位。学校是为学生开办的，此后最直接需要的是教师。在学校规模扩大后，除了教师之外，专职的行政人员和一些勤杂工人成为必要。教育史告诉我们，当学校规模极小时，几位教师把除了教学以外的其他并不繁杂的行政事务都担当起来了。某些偏僻的乡村小学，教师、校长就是一个人，什么活都自己干了。历史表明，学生与教师是基本的教学要素。
确实，当学校规模越来越大之后，组织管理工作变得复杂起来，行政事务繁杂到仅靠教师已无法承担，专职的管理人员变得必不可少了。从更积极的意义上看，他们的管理对教学的正常进行，对教学质量的提高都是重要的和必要的。然而，职员与工人却又是为教学服务的，为直接从事教学的教师与学生服务的，以教学为中心的思想反映了师与生作为基本要素的性质，无论以教学为中心的思想是否在每个学校落实了，这种性质不会变。
事实上，各种不同的要素说在人员要素上表现了相当的一致性，都把教师与学生列为教学要素，而且只把教师与学生列为教学要素。为什么在人员要素方面表现了高度的一致而在其他方面却表现得很不一致呢?这表明人们在人员要素方面自然地注意到了要素的基本性，而在其他方面则并未刻意考虑这一点。
再就物资要素来分析，以“必不可少”为标准，教室、课桌椅、实验室、体育场地乃至师生的衣食住行，何尝不是教学要素?显然，也必须考虑基本的要素。比较而言，教材是教学活动中所直接需要的，相应地，围绕着教材要安排一定的实验，还需要配备一些实验设备、实验材料以及实验教学用具；围绕教材或课程需要购置一定的参考图书或其他资料；围绕教材的讲授当然还需要一定的场所，包括明净的课堂乃至仍为必不可少的粉笔及纸张等，很明显，教材是更基本的教学物资。
随着教学手段的改进，教育技术在教学中的作用也越来越显著。因此，也有学者把教学手段或教育技术作为基本的教学物资因素列入教学要素。实际上，就其基本性而言，与教材相比，教学手段仍未出其右。
三、软性要素分析
为什么以教师、学生、教材为成分的三要素说一直被认为是经典的说法?根本原因在于此乃诸要素中最基本的教学要素，尽管有许多变化发生，这一性质未变。
应当说，三要素的经典说法只注意到了教学硬要素的一面，主要是从人与物的角度来考察的。李秉德先生的七要素说把教学“软件”也纳入教学要素范围来考虑，这是一次跨越，也是一个进步。同时，我们有必要进一步分析教学的软性要素。
的确，除了教师、学生、教材等有形要素外，我们不能不关注无形要素。谓其为无形，并非其不可见，但一般是通过问接观察而得知的。例如教学目的、教学规律、教学原理等，都是客观存在着的教学软要素。
在有了学生、有了教师、有了教材之后开展的最基本的教学活动中，大抵就会有其朴素的教学目的。在教学活动的进一步开展中，就会有由教师、教学理论工作者或政府提出和明确的教学目的。“文革”时期确立了为阶级斗争服务的教学目的，使正常的教学秩序也保持不了；“文革”后确立了为社会主义培养“四有”新人的教学目的，教育事业不断获得发展。显然教学目的对教学活动有重要影响。虽然不是任何教学目的都具有积极意义，但教学目的总是必不可少的，因而它是一个软性教学要素。
教学规律是不是一项教学要素呢?回答是肯定的。教学要素的特性如何?教学要素存在与发展的方式如何?要素与要素的关联及关联的运动状况如何?这些发展、变化对教学整体的影响如何?对这些问题回答中的必然性成分便是规律。由于所回答的问题不同，教学规律又可分为特征性规律、因果性规律、结构性规律等，而这些规律本身也必然是教学的要素。
教学规律与教学目的都是教学软要素，然而两者之间也有差别。对于教学规律，人们只能去发现它，并不能去制作它、制定它或确定它；对于教学目的，人们则可以去确定它、制订它，虽然人们在确定它的时候，有的充分考虑到了客观情况，有的则较少考虑或有意无意地违背了客观规律。所以，我们称教学规律这一类软要素为客观性软要素，而称教学目的这一类软要素为主观性软要素。
属于客观性软要素的还有教学过程、教学本质等，属于主观性软要素的还有教学原则、教学设计、教学方法、教学评价、教学管理等。
教学环境是否教学软要素呢?教学环境大致是由学校自然环境和人文环境两大部分组成的，还有学校与社会相关而构成的临界文化环境，然而其中相当一部分可纳入学校人文环境来考察。学校自然环境通常包含有“人格化”的一方面，与一般自然环境有别，尤其是那些十分重视“绿色”文化建设的学校，其自然环境也渗透出文化观念，即软性要素也潜于其中。学校人文环境的核心部分是其观念文化，包括含于这些观念之中的价值体系。而这些观念又是附着于人和物的，学校的人文景点乃至建筑物(及至课堂、操场)也可能附着着种种观念，当然更多的是附着于人。综上所述，很难将教学环境划入教学软要素，也不宜划入教学硬要素，而将其视为两者的融合比较妥当。
四、不同的划分，不同的层次
当把教学要素理解为人员、物资与信息的时候，比经典的三要素说(教师、学生、教材)似乎更具有概括性了，然而同时也丧失了个性。如果说教学系统是人员、物资、信息这三大要素的话，那么，其他系统也如此，例如，一个生产系统大体上是人员、物资、信息这三大要素，一个商业系统也是如此。所以这种要素划分法最大的缺陷是一般化，没有反映教学的特质。也许把人员、物资、信息分别改说为．教学人员、教学物资、教学信息要稍好一些，但仍未摆脱一般化的缺点。尽管时间、空间也是教学的必要因素，但如果仅仅一般地提到时间、空间，则仍没有反映教学的特质。
这样，我们事实上不能不把教学要素划分为平凡要素和特质要素，诸如时间、空间、信息等便是平凡要素。称之为平凡要素，并不意味着它不值得重视和研究，例如教学时间就应当是我们研究的重要课题之一。
以上，我们已经对教学要素作出了基本的与非基本的划分；又将教学要素划分为平凡的与特质的；在各特质性要素中又划分为教学硬要素与教学软要素；在各教学软要素之中我们又作了主观性软要素和客观性软要素的划分。人们对客观性教学软要素的认识如何，其评价应是正确与否的问题，对主观性教学软要素的确立与制订，其评价应是合理与否、合适与否的问题。
构成教学活动的要素确实是多侧面、多层次的。我们不宜将不同层次的要素加以并列。因而，是把许多要素摆在同一层面而形成的五要素说、六要素说等等，往往不能反映要素的层次关系，不利于我们从整体上把握教学。
从我们已有的分析来看，若把教学要素作为第一层次，那么第二层次则是平凡要素与特质要素，平凡要素中的各要素和特质要素中的各要素组成第三层次，第三层次的要素又含有若干要素组成第四层次，如此类推，这样便构成了一个庞大的教学要素层次系统。特绘简图描述如下。
这样描绘可能有以下几方面的意义。
(一)这种层次分析，有可能使我们更准确地看清教学系统及其整体结构，也更符合一般结构分析原理。
(二)这种描述避免了把诸多要素摆在同一层面的作法，同时也说明不必更多地争论是三要素说、四要素说还是五要素说、六要素说更好的问题，而应着重于各层次上的分析以及对什么是基本要素的讨论。
(三)这种划分可以为教学理论研究提供一个分门别类的参考。因为教学要素所处的层次不同、各自的性质不同，因而研究的题目、内容和方法也必须作不同的考虑。
(四)这种描述可能为做实际教学工作的教师们勾画一幅蓝图，这幅蓝图提示我们所面对的教学是一番什么样的景象以及我们应知晓、应思考的是哪些问题。
(五)当然，这种描述没有做到也不可能做到包罗万象，而且这种划分有一个天然的缺陷：它不易将各要素之间广泛而复杂的关联充分揭示出来。此外，我们的描述最多涉及到了五个层次，再没有进一步展开了。然而，它毕竟提供了一个轮廓、一个框架。这不仅不妨碍许许多多有血有肉的问题研究的展开，而且使得我们有可能更明白自己的研究所处的位置。
五、对关系的初步分析
“教学规律…是教学过程中必然存在的、稳定的联系”⑧或关系。对教学要素之间关系的研究，便是对教学规律研究的重要组成部分。寻求各教学要素及其关联的协调和积极发展，这涉及到对教学目的的研究，而关于诸关系之如何协调则涉及到对教学原则、教学方法的研究。因而，我们关心有哪些要素，更关心这些要素之间的关联。
我们对要素所作的分析可能为探讨这种关联提供纵横两个方面的线索。所谓纵的方向，即指不同层次之间要素的关系(或关联)；所谓横的方向，即指同一层次之中要素的关联，例如，同处于一层次的硬要素与软要素之间的关联，又例如，同处于另一层次的客观性软要素与主观性软要素之间的关联等等。
看清不同事物的差别，才有了讨论关联的基础；有了分析，才有了综合的基础。有了综合，有了对关联的讨论，才有了整体的把握。对教学硬要素和教学软要素的区分，立即使我们关注它们的关联。通常，我们多关注于诸硬要素之间的关联，较少明确地论及教学软要素与硬要素的关联，而教学理论的相当一部分是可以围绕这种关联展开的。
对于客观性软要素与主观性软要素，我们虽然首先是在区分它们，但也正是这种区分立即向我们提出了研究它们关系的任务。在很大程度上可以说，对客观性软要素的研究属于基础研究，而对主观性软要素的探讨则属于应用性研究乃至开发性研究。教学论存在的问题之一便是没有明确区分这两类不同性质的研究及其相互关联。在陈述上，基础研究是描述性的，而应用与开发研究多是规范性的，但在实践中，我们不难看到对两者的混淆。
对于客观性教学软要素，应是多偏于论证的，这种论证可以是逻辑的，也可以是实证的。当使用逻辑方法时，可以是归纳的，也可以是演绎的。但是，很明显，目前的教学理论尚没有自己的演绎体系。对于主观性教学软要素，应是多偏于设计的，工艺的，多偏于合理性和有效性的说明。
我们对要素所作的层次分析，提供的是骨架，作为整个层次系统，它应是有血有肉的。而正是对要素与要素关联的分析使我们更清楚地看到这有血有肉的骨架。不过，关于关联的充分讨论只好在另一些场合去展开了。
参考资料：
①②顾明远主编：《教育大辞典(第一卷)》，上海教育出版社1990年6月版，第184页。
③南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年8月版，第376页。
④⑥郝恂、龙太国：《试析教学主体、客体及主客体关系》，《教育研究》1997年第12期。
⑤李秉德：《对于教学论问题的回顾与前瞻》，《华东师范大学学报(教育科学版)》，1989年第3期。
⑦《现代汉语词典》，商务印书馆1983年版，第1344页。
⑧李秉德、李定仁：《教学论》，人民教育出版社1991年版，第40页。
一、问题的提出
众所周知，有经典的三要素说，即“教师、学生和教材(有时也叫课程教材、教学内容等)”。①另一种三要素说是指“人员、信息、物质”。②
还有四要素说，“教师、学生、教学内容和教学手段构成了教学过程不可缺少的基本因素”。③还有由教师、学生、教材、工具、方法组成的五要素说。一种六要素说则是指教师、学生、教学内容、教学工具、时间、空间。④
李秉德先生提出的七要素说具有特别的意义，给人以许多启示，他所提出的七要素是：学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈和教师。⑤
对于这种种不同的要素分析说，尽管可以理解为不同作者从不同视角所作的考察，结论就可能不一样，但是，我们毕竟要进行比较、选择。最易提出的问题是，教学要素究竟多少个比较恰当呢?更重要的是我们根据什么来确定要素?
为什么说对教学要素的讨论是很有意义的呢?实际上，这是教学理论研究的一个基础性问题。结构分析方法已成为我们认识事物的一个基本的十分重要的普遍方法，结构分析的基本方法之一便是要素分析法。我们不仅通过要素分析来认识事物，还通过这种分析认识结构、优化结构、改造结构。对教学要素尽可能准确地认识是教学理论研究的重要任务，其原因在于它有助于我们从整体上把握教学结构，从而更好地认识教学这一“事物”，并有效地展开教学论的众多论题的研究。这涉及到诸如教学过程、教学本质、教学规律等客观性论题，也涉及到教学设计、教学规范、教学艺术等主观性论题，又涉及到根本性的教学论科学化问题的研究。
既是教学论的基础理论性质的问题，却又有诸多不同的提法以及潜藏于这些提法之中的大相径庭的观点，就使我们有必要进一步清理并提出新的看法。
二、问题的关键
即令我们对要素的分析与确定必然反映我们主观的认识，但教学要素应是客观存在的因素，主观的认识应与客观事实吻合。“六要素说”曾指出：“我们把时间与空间作为教学要素，放在客体的地位子以把握，就可以较好地避免随意支配教学时间和空间的问题，同时也有利于我们更好地认识和把握教学活动中的主客体关系问题。”⑥实际上，我们只能说时间与空间是否本为教学要素，而不是因为有利于什么才“作为”教学要素。此外，任何活动都在一定的时间和空间进行，如果说时间和空间是教学活动的要素，自然也就可以说是其他任何活动的要素，那么，是否只要明确了这一点，我们就会在任何活动中都有效利用时间、充分利用空间了呢?恐怕没有这么简单。
主观可能正确，可能不正确，关键的问题在于确定教学要素的标准只能是客观的。那么，时间和空间是不是教学的要素呢?客观地判断，它却也是。什么是要素?“构成事物的必要因素。”⑦从必不可少的角度看，时间、空间自然也是教学活动的必要因素。以“必不可少”为标准，教学目的、教学计划乃至教学组织、教学经费等未尝不是教学要素。这样，教学要素又何止10个。
所以，这里必须讨论基本要素的问题。事、实上，仅就必要的教学人员来说，也不只是师与生，而是师、生、员、工。对于规模稍大的学校，教学活动的进行是少不了员与工的，但是为什么一般都末提到员与工这两要素呢?还有指导学校教学活动的教育行政部门的工作人员，更广一些，还可包括社会上诸多为学校提供必要服务的人(如为教学提供财政支持的人，制造教具的人，供应教材的人等)，这些人虽不能说对于教学活动可有可无，但也没有将他们列入教学要素的必要，因为他们肯定可以不被认为是基本的要素。
员与工和师与生相比，师与生是更基本的要素。基本与非基本是相对而言的。为什么说教师与学生是基本的呢?因为教学的基本出发点是学生。人类为使已积累下来的文化科学知识和生活经验不断延续和发展，进而使人类自身也不断发展才开办学校。开办学校的直接目的并不是为具有教学能力的人提供就业岗位，更不是为行政管理人员谋个职位。学校是为学生开办的，此后最直接需要的是教师。在学校规模扩大后，除了教师之外，专职的行政人员和一些勤杂工人成为必要。教育史告诉我们，当学校规模极小时，几位教师把除了教学以外的其他并不繁杂的行政事务都担当起来了。某些偏僻的乡村小学，教师、校长就是一个人，什么活都自己干了。历史表明，学生与教师是基本的教学要素。
确实，当学校规模越来越大之后，组织管理工作变得复杂起来，行政事务繁杂到仅靠教师已无法承担，专职的管理人员变得必不可少了。从更积极的意义上看，他们的管理对教学的正常进行，对教学质量的提高都是重要的和必要的。然而，职员与工人却又是为教学服务的，为直接从事教学的教师与学生服务的，以教学为中心的思想反映了师与生作为基本要素的性质，无论以教学为中心的思想是否在每个学校落实了，这种性质不会变。
事实上，各种不同的要素说在人员要素上表现了相当的一致性，都把教师与学生列为教学要素，而且只把教师与学生列为教学要素。为什么在人员要素方面表现了高度的一致而在其他方面却表现得很不一致呢?这表明人们在人员要素方面自然地注意到了要素的基本性，而在其他方面则并未刻意考虑这一点。
再就物资要素来分析，以“必不可少”为标准，教室、课桌椅、实验室、体育场地乃至师生的衣食住行，何尝不是教学要素?显然，也必须考虑基本的要素。比较而言，教材是教学活动中所直接需要的，相应地，围绕着教材要安排一定的实验，还需要配备一些实验设备、实验材料以及实验教学用具；围绕教材或课程需要购置一定的参考图书或其他资料；围绕教材的讲授当然还需要一定的场所，包括明净的课堂乃至仍为必不可少的粉笔及纸张等，很明显，教材是更基本的教学物资。
随着教学手段的改进，教育技术在教学中的作用也越来越显著。因此，也有学者把教学手段或教育技术作为基本的教学物资因素列入教学要素。实际上，就其基本性而言，与教材相比，教学手段仍未出其右。
三、软性要素分析
为什么以教师、学生、教材为成分的三要素说一直被认为是经典的说法?根本原因在于此乃诸要素中最基本的教学要素，尽管有许多变化发生，这一性质未变。
应当说，三要素的经典说法只注意到了教学硬要素的一面，主要是从人与物的角度来考察的。李秉德先生的七要素说把教学“软件”也纳入教学要素范围来考虑，这是一次跨越，也是一个进步。同时，我们有必要进一步分析教学的软性要素。
的确，除了教师、学生、教材等有形要素外，我们不能不关注无形要素。谓其为无形，并非其不可见，但一般是通过问接观察而得知的。例如教学目的、教学规律、教学原理等，都是客观存在着的教学软要素。
在有了学生、有了教师、有了教材之后开展的最基本的教学活动中，大抵就会有其朴素的教学目的。在教学活动的进一步开展中，就会有由教师、教学理论工作者或政府提出和明确的教学目的。“文革”时期确立了为阶级斗争服务的教学目的，使正常的教学秩序也保持不了；“文革”后确立了为社会主义培养“四有”新人的教学目的，教育事业不断获得发展。显然教学目的对教学活动有重要影响。虽然不是任何教学目的都具有积极意义，但教学目的总是必不可少的，因而它是一个软性教学要素。
教学规律是不是一项教学要素呢?回答是肯定的。教学要素的特性如何?教学要素存在与发展的方式如何?要素与要素的关联及关联的运动状况如何?这些发展、变化对教学整体的影响如何?对这些问题回答中的必然性成分便是规律。由于所回答的问题不同，教学规律又可分为特征性规律、因果性规律、结构性规律等，而这些规律本身也必然是教学的要素。
教学规律与教学目的都是教学软要素，然而两者之间也有差别。对于教学规律，人们只能去发现它，并不能去制作它、制定它或确定它；对于教学目的，人们则可以去确定它、制订它，虽然人们在确定它的时候，有的充分考虑到了客观情况，有的则较少考虑或有意无意地违背了客观规律。所以，我们称教学规律这一类软要素为客观性软要素，而称教学目的这一类软要素为主观性软要素。
属于客观性软要素的还有教学过程、教学本质等，属于主观性软要素的还有教学原则、教学设计、教学方法、教学评价、教学管理等。
教学环境是否教学软要素呢?教学环境大致是由学校自然环境和人文环境两大部分组成的，还有学校与社会相关而构成的临界文化环境，然而其中相当一部分可纳入学校人文环境来考察。学校自然环境通常包含有“人格化”的一方面，与一般自然环境有别，尤其是那些十分重视“绿色”文化建设的学校，其自然环境也渗透出文化观念，即软性要素也潜于其中。学校人文环境的核心部分是其观念文化，包括含于这些观念之中的价值体系。而这些观念又是附着于人和物的，学校的人文景点乃至建筑物(及至课堂、操场)也可能附着着种种观念，当然更多的是附着于人。综上所述，很难将教学环境划入教学软要素，也不宜划入教学硬要素，而将其视为两者的融合比较妥当。
四、不同的划分，不同的层次
当把教学要素理解为人员、物资与信息的时候，比经典的三要素说(教师、学生、教材)似乎更具有概括性了，然而同时也丧失了个性。如果说教学系统是人员、物资、信息这三大要素的话，那么，其他系统也如此，例如，一个生产系统大体上是人员、物资、信息这三大要素，一个商业系统也是如此。所以这种要素划分法最大的缺陷是一般化，没有反映教学的特质。也许把人员、物资、信息分别改说为．教学人员、教学物资、教学信息要稍好一些，但仍未摆脱一般化的缺点。尽管时间、空间也是教学的必要因素，但如果仅仅一般地提到时间、空间，则仍没有反映教学的特质。
这样，我们事实上不能不把教学要素划分为平凡要素和特质要素，诸如时间、空间、信息等便是平凡要素。称之为平凡要素，并不意味着它不值得重视和研究，例如教学时间就应当是我们研究的重要课题之一。
以上，我们已经对教学要素作出了基本的与非基本的划分；又将教学要素划分为平凡的与特质的；在各特质性要素中又划分为教学硬要素与教学软要素；在各教学软要素之中我们又作了主观性软要素和客观性软要素的划分。人们对客观性教学软要素的认识如何，其评价应是正确与否的问题，对主观性教学软要素的确立与制订，其评价应是合理与否、合适与否的问题。
构成教学活动的要素确实是多侧面、多层次的。我们不宜将不同层次的要素加以并列。因而，是把许多要素摆在同一层面而形成的五要素说、六要素说等等，往往不能反映要素的层次关系，不利于我们从整体上把握教学。
从我们已有的分析来看，若把教学要素作为第一层次，那么第二层次则是平凡要素与特质要素，平凡要素中的各要素和特质要素中的各要素组成第三层次，第三层次的要素又含有若干要素组成第四层次，如此类推，这样便构成了一个庞大的教学要素层次系统。特绘简图描述如下。
这样描绘可能有以下几方面的意义。
(一)这种层次分析，有可能使我们更准确地看清教学系统及其整体结构，也更符合一般结构分析原理。
(二)这种描述避免了把诸多要素摆在同一层面的作法，同时也说明不必更多地争论是三要素说、四要素说还是五要素说、六要素说更好的问题，而应着重于各层次上的分析以及对什么是基本要素的讨论。
(三)这种划分可以为教学理论研究提供一个分门别类的参考。因为教学要素所处的层次不同、各自的性质不同，因而研究的题目、内容和方法也必须作不同的考虑。
(四)这种描述可能为做实际教学工作的教师们勾画一幅蓝图，这幅蓝图提示我们所面对的教学是一番什么样的景象以及我们应知晓、应思考的是哪些问题。
(五)当然，这种描述没有做到也不可能做到包罗万象，而且这种划分有一个天然的缺陷：它不易将各要素之间广泛而复杂的关联充分揭示出来。此外，我们的描述最多涉及到了五个层次，再没有进一步展开了。然而，它毕竟提供了一个轮廓、一个框架。这不仅不妨碍许许多多有血有肉的问题研究的展开，而且使得我们有可能更明白自己的研究所处的位置。
五、对关系的初步分析
“教学规律…是教学过程中必然存在的、稳定的联系”⑧或关系。对教学要素之间关系的研究，便是对教学规律研究的重要组成部分。寻求各教学要素及其关联的协调和积极发展，这涉及到对教学目的的研究，而关于诸关系之如何协调则涉及到对教学原则、教学方法的研究。因而，我们关心有哪些要素，更关心这些要素之间的关联。
我们对要素所作的分析可能为探讨这种关联提供纵横两个方面的线索。所谓纵的方向，即指不同层次之间要素的关系(或关联)；所谓横的方向，即指同一层次之中要素的关联，例如，同处于一层次的硬要素与软要素之间的关联，又例如，同处于另一层次的客观性软要素与主观性软要素之间的关联等等。
看清不同事物的差别，才有了讨论关联的基础；有了分析，才有了综合的基础。有了综合，有了对关联的讨论，才有了整体的把握。对教学硬要素和教学软要素的区分，立即使我们关注它们的关联。通常，我们多关注于诸硬要素之间的关联，较少明确地论及教学软要素与硬要素的关联，而教学理论的相当一部分是可以围绕这种关联展开的。
对于客观性软要素与主观性软要素，我们虽然首先是在区分它们，但也正是这种区分立即向我们提出了研究它们关系的任务。在很大程度上可以说，对客观性软要素的研究属于基础研究，而对主观性软要素的探讨则属于应用性研究乃至开发性研究。教学论存在的问题之一便是没有明确区分这两类不同性质的研究及其相互关联。在陈述上，基础研究是描述性的，而应用与开发研究多是规范性的，但在实践中，我们不难看到对两者的混淆。
对于客观性教学软要素，应是多偏于论证的，这种论证可以是逻辑的，也可以是实证的。当使用逻辑方法时，可以是归纳的，也可以是演绎的。但是，很明显，目前的教学理论尚没有自己的演绎体系。对于主观性教学软要素，应是多偏于设计的，工艺的，多偏于合理性和有效性的说明。
我们对要素所作的层次分析，提供的是骨架，作为整个层次系统，它应是有血有肉的。而正是对要素与要素关联的分析使我们更清楚地看到这有血有肉的骨架。不过，关于关联的充分讨论只好在另一些场合去展开了。
参考资料：
①②顾明远主编：《教育大辞典(第一卷)》，上海教育出版社1990年6月版，第184页。
③南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社1984年8月版，第376页。
④⑥郝恂、龙太国：《试析教学主体、客体及主客体关系》，《教育研究》1997年第12期。
⑤李秉德：《对于教学论问题的回顾与前瞻》，《华东师范大学学报(教育科学版)》，1989年第3期。
⑦《现代汉语词典》，商务印书馆1983年版，第1344页。
⑧李秉德、李定仁：《教学论》，人民教育出版社1991年版，第40页。
【站长简介】刘海，教育硕士，江苏省“333工程”培养对象、延安市优秀教师，无锡市首届“勤远教师奖”获得者。主持或参与10多项省市级课题研究工作，80多篇教学论文发表于省级以上期刊，120多篇文章发表于教辅类报刊……[详细内容]
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