21世纪中国教学论发展的问题与走向
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【摘要】21世纪中国教学论发展面临的主要问题是：“非教学论”主张对教学论学科独立化的挑战，信息社会对教学论理论基础的冲击；丰富生动的教改实验与僵化、单一的教学论体系的矛盾。加强教学论与课程论关系的研究，促进教学论的进一步分化与综合，拓宽教学论的理论基础，创建丰富多彩的教学论流派是21世纪中国教学论发展的方向。
【关键词】中国教学论发展非教学论问题走向
21世纪中国教学论的发展何去何从，这是教学论工作者必须回答的重大问题。我们认为，要解决这一问题，必须从中国教学论目前面临的重大现实问题和挑战出发，寻求发展的方向和突破口。中国教学论发展面临的重大问题主要表现在：“非教学论”的挑战要求教学论对其存在的合理性作出反思；信息社会的冲击要求教学论对其理论基础进行新的认识；丰富生动的教改实践要求教学论突破其僵化单一的理论体系，形成丰富多彩的教学论流派。冷静地思考这些问题，寻找妥善的应对之策，有利于我们为新世纪中国教学论发展寻找新的生长点。
一、正视“非教学论”的挑战
所谓“非教学论”，这里指的是认为教学论没有独立的研究对象和单独存在的必要，从而主张把教学论从属于相关和其他学科的一种观点。“非教学论”的主张在当前有两种突出的表现。一是主张教学论从属于课程论①。这种主张认为：教学论研究应从属于课程论研究，成为课程论的分支或下位学科。二是主张教学论的心理学化。这种主张认为：把教师的教学建立在心理学，特别是学习心理学基础上，用教学心理学代替教学论。
非教学论的主张关系到教学论存在合理性这一根本问题。我们知道，一门学科的存在是以其是否有独特的研究对象为前提条件的。一门学科的发展和成熟也是与其研究对象的特定化和清晰化程度分不开的。因此，我们不能忽视非教学论的挑战，必须作出有力的回答。
我们认为，非教学论的主张有其合理的一面。在认识上，它反映了教学内容与形式、目的与手段、教与学统一的要求。在实践上，它反映了当前我国教育改革的要求。我们当前教育改革的目的是突出学生素质的全面发展，教学的任务面临着从知识性教学向发展性教学的转换。教学要促进学生的发展，教学论就必须吸收有关人的发展的各种理论。同时，教育改革的核心是课程改革，课程改革必须加强课程理论的研究和指导。长期以来，我国的课程论研究从属于教学论研究，课程只是作为教学内容的选择和组织来研究，忽视了课程研制活动与教学活动的区别。因此，必须把课程论从教学论中分化出来，揭示课程实践活动自身变革发展的规律。
但是，教学论中加强心理学研究和课程论独立化的要求，不能得出用教学心理学和课程论代替教学论的结论。非教学论的主张在认识上有其片面之处。这种片面性主要表现在；(1)对课程内涵本质的认识有其片面性，把课程具体形态和课程本质混为一谈。主张用课程论代替教学论者认为，课程是一种教育进程。他们把课程作为师生共同经验的产物。实际上这只是课程的一种定义，并非惟一。它反映的只是课程的工具性，而忽视了课程的实质性(内容性)、目的性、情境性⑧。这种课程定义不仅不利于教学论的发展，而且也不利于课程论自身发展。(2)忽视了教学论学科发展的基本史实。从教学论学科的发展历程来看，它与课程论、教育心理学(学习论)之间有一个从结合到分离的过程。在美国，教学论曾一度从属于学习心理学和课程论，但是在20世纪60年代，自布鲁纳提出需要建立一种教学理论之后，教学论研究获得了长足发展。而在前苏联，教学论一开始是从属于教育学，并作为教育学的分支学科独立出来的。教学论与课程论发展至今已是各自独立的学科，这已是大家公认的事实，如坦纳夫妇在《课程发展：从理论到实践》一书中指出：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可”。②奥苏伯尔在谈到教学论与课程论的关系时指出：“学习理论与教学理论并不是相互排斥的，两者都是一种完善的教育科学所必须的，没有哪一个能代替另一个”。④同时，教学论发展至今已形成了一个课程论与学习论代替不了的学科群落。教学论的学科群落包括上向与哲学等学科结合形成的学科，如教学认识论、教学辩证法、教学逻辑学、教学科学学、教学系统论、教学信息论、教学控制论等；下向与各种应用技术学科结合形成的学科，如课程论、教学模式论、教学方法论，教学技术等，横向与许多有关学科结合而形成的学科，如教学伦理学、教学社会学、教学论史、比较教学论、教学生态学、教学病理学、教学实验论等。①
那么，如何回应非教学论的挑战．保证教学论学科的健康发展，使之更好地为教学实践服务呢?
我们认为，首先要加强教学论与课程论、学习论之间的关系的研究。教学论与课程论、学习论之间的区别在于他们的研究对象不同。课程论侧重研究教育总体方案的设计，具体涉及课程标准的制定，课程的设计、实施、评价、管理等活动。教学论侧重研究教与学之间互动关系，研究教与学统一的条件、机制、技术、方法、策略等。学习论或教学心理学侧重研究教学过程中学生学习的心理学规律。它们之间的联系如何呢?我们认为，课程论与教学论之间不是子行独立的关系，也不是从属包含关系，而是交叉关系，二者不可能达到水乳交融的一体化程度，二者之间的分离是绝对的，统一是相对的、有条件的。以往教学论的研究存在忽视课程教材的问题，侧重研究教师的行为、观念对学生学习的影响，没有把课程教材作为影响教与学统一的重要或核心要素来加以考察。因此，加强教学论与课程论的联系，就是要把课程教材作为影响教学的核心要素来加以考察，具体表现就是要进一步加强学科教学论的研究，而不是用课程论来代替教学论。因为尽管课程教材是影响教学的重要因素，但它并不是惟一的因素。除课程教材外，教学活动还要受教师、学生以及社会环境等其他因素的影响。至于教学论与学习理论、心理学的关系，我们认为，二者之间不是应用与基础的关系，教学论不是学习理论的推衍。前苏联教学论专家巴班斯基曾指出，教学过程是心理过程、控制过程和社会过程的统一。同课程教材一样，学生的学习心理只是影响教学活动的一个重要因素，而不是惟一因素。以往的教学论研究中确实存在用哲学认识论代替学习论，教学论变成了“教论”的现象。因此，教学论的发展必须突出教师教学生学的研究，特别是要揭示教学的外部活动与学生发展的内部活动之间的转换规律的研究，但不能用学习论代替教学论。
其次是要进一步促进教学论学科的分化与综合。教学论学科发展的问题，在于分化研究不够，综合研究不足。⑥只有教学论的上上下下方面都得到了充分的研究，教学论才不至于被其他学科代替，教学论才能与丰富生动的教学实践保持密切联系，各种非教学论的主张也才能不攻自破。也只有通过综合研究，通过整合与创造，教学论研究才能克服各分支学科的认识片面性，形成既能揭示课程教学实质，又能指导教学改革实践的新理论。
二、主动迎接信息社会的挑战
我们认为，应着重思考现代信息技术给现代教学带来的新的影响和变化，用新的眼光、新的方法来加以理性的思考。现代信息技术对现代教学的最根本的影响归结起来有两个方面：一是基于网络的教学为师生提供了新的世界图景——虚拟世界。在虚拟世界中，师生可以进行更加广泛的交往，交往合作成为师生存在发展的基本方式，这打破了传统的教室中心，学习者孤独学习的状况。二是网络技术为现代教学提供了更加丰富的学习资源，打破了传统教学的书本中心，教师垄断知识，在师生关系中教师居于中心地位的局面，代之以学生自主学习为中心的局面。总体来说，现代信息技术改变了现代教学的存在方式和具体形态，使现代教学更加开放、民主，更能体现人的全面发展和主体性发展的要求。现代信息技术对现代教学的冲击提出了一些需要从理性高度来思考的基本问题。这些问题主要包括：(1)需要重新思考教学活动的本质和特质。对于教学活动本质的认识，以前占主导地位的观点是特殊认识说。这种观点认为教学的本质是一种求知活动，即教师教学生认识的活动。教学认识的特质在于它是学生个体的认识，是间接性、有领导、有教育性的认识。但是，现代信息技术提供了丰富资源，使得掌握知识不再是教学的首要任务，信息技术为人的发展提供了更大的空间。这就需要从人的存在发展的高度，立足教学活动的本体论来重新思考教学活动的本质。同时，现代信息技术突出了学生学习的群体性，合作、交往、协调、沟通成了教学活动的基本特质。因此，如何思考教学活动的社会性特质就成为教学论迫切要解决的问题。此外，以往对教学活动特质的认识强调其间接性，强调学生是通过书本知识的学习来实现其发展的目的，而这种书本知识的学习又是在一种“去情境化”的背景下，学生通过掌握一般原理来达到学习的普遍迁移的目的，比较忽视教学活动的情境性。但研究表明，学生在“去情境化”背景中掌握的知识往往不能在真实情境中加以运用，学与用产生了严重脱节现象。而现代技术在教学中的运用为学生提供了模拟再现真实情境的可能，使学生有可能面临复杂、真实的情境进行问题解决的学习，这样就突出了对教学活动情境性、实践性特质加以研究的要求。(2)突出了教学活动中的伦理问题。网络技术在教学中的运用打破了教师垄断知识、教师中心、教师绝对权威的现象，为实现教学过程的民主提供了可能，但是也可能带来教学过程的非中心、非权威、个人主义的现象，导致信仰的虚空。因此，如何突出网络教学过程中的伦理问题，也是现代教学中面临的新课题。
现代信息技术导致的对现代教学中人的发展问题和伦理问题的关注需要教学论用新的视角、新的眼光来更新和拓展现代教学论的理论基础。具体来说，在教学论的哲学基础方面，从侧重强调对教学活动中学生求知活动的认识论思考转向侧重对学生的自由全面发展的本体论思考。在教学伦理方面，突出对教学中科技伦理的思考。在教学论的心理学基础方面，适应信息技术的要求，加强对认知建构主义教学论的研究，同时还要加强教学生理学、教学文化学的研究，从多角度来思考信息技术对现代教学造成的全面的冲击，最终落脚到揭示促进学生全面自由发展的可能性上。
三、实现教学论理论形态的突破，形成丰富多样的现代教学论流派
教学论理论形态是教学论研究的内容与形式的统一，其具体表现形式就是教学论流派或学派。教学论流派之间的冲突融合是教学论繁荣发展的重要条件。新世纪中国现代教学论的发展正面临着丰富生动的教学实践与单一落后的教学理论体系之间的矛盾。解决这一矛盾，形成丰富多样的现代教学论流派是新世纪中国现代教学论发展的又一个具有方向性的问题。
目前，在我国占统治地位的教学论理论体系仍然是前苏联凯洛夫教育学中教学理论的框架，包括教学过程、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式等。20世纪80年代以来，尽管作了一些增补和其他一些超越尝试，但总体改观不大。这种单一僵化的体系是我国至尽仍没有形成自己的教学论流派的一个重要原因。
那么如何实现教学论理论形态的突破，促进中国现代教学论流派的形成呢?
第一，要注意学习和借鉴国外教学论流派。有比较才有鉴别，才能发现共性与个性特点。中国现代教学论的研究是从向西方学习开始的。20世纪60～70年代期间一度与国外教学沦研究隔绝。80年代后随着改革开放政策的推行，众多的国外教学论流派被介绍到国内。但是，90年代以来，有一个值得注意的动向，就是关于国外教学论流派介绍、研究的文章逐渐减少。有学者对1990一1996年国内十多种有影响的教育杂志中有关教学论研究文章内容构成进行了统计分析，结果表明：有关国外教学思想、理论与实践的翻译、介绍、评述已开始降温，其研究文章的数量仅占总数的7．5％。统计者把造成这种现象的原因归之于“人们已经越来越多的将研究重点放在了对符合我国实际的教学理论与实践的研究上，放在了探讨建设具有中国特色社会主义教学论体系的宏伟目标上”。⑦我们认为，在建立有中国特色的教学论体系过程中，必须注意学习国外教学论的优秀成果。我们对国外在现代教学论发展过程中产生的各种教学论流派的学习和借鉴，不是采取简单的移植和照搬照抄的态度，重要的是弄清国外现代教学发展过程中产生了哪些矛盾，面对这些矛盾，不同国家的教学论工作者如何基于本国的实际确立自己的研究主题，采取什么样的方法来解决自己提出的问题。
第二，明确我们的研究主题。如何提出中国教学论研究的课题。一是要把握住当今世界教学论发展的总进程和发展趋势，二是要立足中国现代化的实际状况和水平，抓住中国教学论发展过程中的主要矛盾和主旋律。当前，世界教学论发展的趋势主要是适应信息社会的挑战，重新认识教与学的过程、方式，重新开发课程与教学资源，这是我们应该把握住的大趋势。同时，我们也应该考虑到中国教育现代化的实际水平。当前我们的教育领域面临的主要矛盾是广大人民群众日益增长的教育文化需求与落后的教育教学思想观念、制度，方式、方法和人财物等基础设施之间的矛盾。当发达的现代化国家更多地利用信息技术来促进学生的个别化学习和个性发展时，我们则更多的是使学生掌握信息技术手段，保证学生有公平的利用信息技术手段的机会。当发达的现代化国家更多的强调通过教学促进学生个性发展时，我们则更多应强调在切实提高教学质量、效率的前提和基础上保证教育民主和学生个性发展。我们认为，只有用中国现代教学发展过程的事实、材料和实践经验来充实教学论研究，才能形成现代教学论的中国学派。
第三，进一步拓展和深化教学论研究的理论基础。从我国目前的教学论研究来看，其主要的理论依据来自哲学、心理学和系统科学。在哲学依据上，主要以马克思主义关于人的全面发展学说为依据，确立教学目的，以辩证唯物主义的认识论为依据，确立有关教学认识过程的原理。在心理学依据上，主要是运用心理学有关人的发展阶段的理论作为实施教学的依据。在系统科学理论依据上，主要是用系统科学的一般系统论来分析教学的要素和结构关系，运用控制论、信息论来描述教学过程的进程。要形成多姿多彩的教学论流派，单靠这些理论基础是不够的。我国目前教学论研究的理论基础亟待深化和拓展。教学论的理论基础的深化体现在哲学方面，就是要对马克思主义关于人的全面发展学说有新的理解，重新认识马克思主义人的全面发展学说的实质。有关哲学认识论的研究也不能停留在感性与理性、理论与实践的抽象统一的认识上，必须深入到对教学认识过程微观的社会心理机制的研究上。同时，在以马克思主义哲学作为教学论的主要哲学基础的前提下，要注意汲取与马克思同时代的现代西方哲学和当代中西方哲学的成果。教学论理论基础的拓展还应进一步加强同心理学的联系，特别是同学习心理学、认知科学的联系。同时还要关注脑科学、文化学的有关研究成果。
第四，对教学论的研究方法要有进一步的自觉意识。我们应清醒地意识到我们目前教学论研究方法论上的缺陷。这种欠缺主要表现在教学研究上重辨证、综合，轻分析；重思辨演绎，轻实验实证、归纳；重理论解释，轻理论反思与批判。我们更多地强调教与学的统一，而忽视对影响教与学的要素、变量作细致的、鞭辟入里的分析。我们更多地是从哲学心理学的结论推演出教学论体系，而忽视利用中国教学改革的材料来充实教学论的研究，并从中归纳出一般性的结论。我们更多地强调教学理论对教学实践的指导作用，强调教学实践工作者自觉的接受理论指导，而忽视促进教学实践工作者对自己行为的反思、批判。如何在坚持中国传统的教学论研究方法的优点的同时，克服中国传统教学论研究方法的不足，这是形成中国现代教学论流派在教学论研究方法论上应努力改进的方向。
第五，教学论的理论体系要进一步完善和突破。我国目前教学论基本内容包括教学目的、教学过程原理、教学方法手段、教学组织形式与教学评价等，这种理论体系可称之为实践规范体系。这种理论体系的不足在于它缺乏内在一致性，从教学原理原则到施教体系缺乏内在一致；对教学过程的认识的具体化程度不够，因而对实践缺乏针对性和可操作性。因此，中国教学论研究必须在理论体系上进一步完善实践规范体系，同时发展描述规范体系，诠释规范体系等。
注释：
①张华。课程与教学整合论[J]．教育研究，2000，(2)；黄甫全．大课程论初探——兼论课程(论)与教学(论)的关系[J]．课程·教材·教法，2000，(5)．
②刘要悟．试析课程论与教学论之关系口)．教育研究，2000，(5)．
⑧崔允溜．教学研究的过程——成果范式述评口》华东师范大学学报(教科版)，1994，(3)。
④施良方。试论北美教学理论的形成与发展口)．教育研究，1993，(1)。
⑤王策三．教学论学科发展三题口)．北京师范大学学报(社科版)，1992，(5)．
⑥王策三．教学论学科发展三题口)．北京师范大学学报(社科版)，1992，(5)；叶澜．让课堂焕发出生命活力[J]．教育研究，1997，(7)．
⑦陈晓端．教学理论研究的现状与展望——对90年代我国教学理论研究的统计分析口》教育研究与实验，1998，(1)．
【关键词】中国教学论发展非教学论问题走向
21世纪中国教学论的发展何去何从，这是教学论工作者必须回答的重大问题。我们认为，要解决这一问题，必须从中国教学论目前面临的重大现实问题和挑战出发，寻求发展的方向和突破口。中国教学论发展面临的重大问题主要表现在：“非教学论”的挑战要求教学论对其存在的合理性作出反思；信息社会的冲击要求教学论对其理论基础进行新的认识；丰富生动的教改实践要求教学论突破其僵化单一的理论体系，形成丰富多彩的教学论流派。冷静地思考这些问题，寻找妥善的应对之策，有利于我们为新世纪中国教学论发展寻找新的生长点。
一、正视“非教学论”的挑战
所谓“非教学论”，这里指的是认为教学论没有独立的研究对象和单独存在的必要，从而主张把教学论从属于相关和其他学科的一种观点。“非教学论”的主张在当前有两种突出的表现。一是主张教学论从属于课程论①。这种主张认为：教学论研究应从属于课程论研究，成为课程论的分支或下位学科。二是主张教学论的心理学化。这种主张认为：把教师的教学建立在心理学，特别是学习心理学基础上，用教学心理学代替教学论。
非教学论的主张关系到教学论存在合理性这一根本问题。我们知道，一门学科的存在是以其是否有独特的研究对象为前提条件的。一门学科的发展和成熟也是与其研究对象的特定化和清晰化程度分不开的。因此，我们不能忽视非教学论的挑战，必须作出有力的回答。
我们认为，非教学论的主张有其合理的一面。在认识上，它反映了教学内容与形式、目的与手段、教与学统一的要求。在实践上，它反映了当前我国教育改革的要求。我们当前教育改革的目的是突出学生素质的全面发展，教学的任务面临着从知识性教学向发展性教学的转换。教学要促进学生的发展，教学论就必须吸收有关人的发展的各种理论。同时，教育改革的核心是课程改革，课程改革必须加强课程理论的研究和指导。长期以来，我国的课程论研究从属于教学论研究，课程只是作为教学内容的选择和组织来研究，忽视了课程研制活动与教学活动的区别。因此，必须把课程论从教学论中分化出来，揭示课程实践活动自身变革发展的规律。
但是，教学论中加强心理学研究和课程论独立化的要求，不能得出用教学心理学和课程论代替教学论的结论。非教学论的主张在认识上有其片面之处。这种片面性主要表现在；(1)对课程内涵本质的认识有其片面性，把课程具体形态和课程本质混为一谈。主张用课程论代替教学论者认为，课程是一种教育进程。他们把课程作为师生共同经验的产物。实际上这只是课程的一种定义，并非惟一。它反映的只是课程的工具性，而忽视了课程的实质性(内容性)、目的性、情境性⑧。这种课程定义不仅不利于教学论的发展，而且也不利于课程论自身发展。(2)忽视了教学论学科发展的基本史实。从教学论学科的发展历程来看，它与课程论、教育心理学(学习论)之间有一个从结合到分离的过程。在美国，教学论曾一度从属于学习心理学和课程论，但是在20世纪60年代，自布鲁纳提出需要建立一种教学理论之后，教学论研究获得了长足发展。而在前苏联，教学论一开始是从属于教育学，并作为教育学的分支学科独立出来的。教学论与课程论发展至今已是各自独立的学科，这已是大家公认的事实，如坦纳夫妇在《课程发展：从理论到实践》一书中指出：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可”。②奥苏伯尔在谈到教学论与课程论的关系时指出：“学习理论与教学理论并不是相互排斥的，两者都是一种完善的教育科学所必须的，没有哪一个能代替另一个”。④同时，教学论发展至今已形成了一个课程论与学习论代替不了的学科群落。教学论的学科群落包括上向与哲学等学科结合形成的学科，如教学认识论、教学辩证法、教学逻辑学、教学科学学、教学系统论、教学信息论、教学控制论等；下向与各种应用技术学科结合形成的学科，如课程论、教学模式论、教学方法论，教学技术等，横向与许多有关学科结合而形成的学科，如教学伦理学、教学社会学、教学论史、比较教学论、教学生态学、教学病理学、教学实验论等。①
那么，如何回应非教学论的挑战．保证教学论学科的健康发展，使之更好地为教学实践服务呢?
我们认为，首先要加强教学论与课程论、学习论之间的关系的研究。教学论与课程论、学习论之间的区别在于他们的研究对象不同。课程论侧重研究教育总体方案的设计，具体涉及课程标准的制定，课程的设计、实施、评价、管理等活动。教学论侧重研究教与学之间互动关系，研究教与学统一的条件、机制、技术、方法、策略等。学习论或教学心理学侧重研究教学过程中学生学习的心理学规律。它们之间的联系如何呢?我们认为，课程论与教学论之间不是子行独立的关系，也不是从属包含关系，而是交叉关系，二者不可能达到水乳交融的一体化程度，二者之间的分离是绝对的，统一是相对的、有条件的。以往教学论的研究存在忽视课程教材的问题，侧重研究教师的行为、观念对学生学习的影响，没有把课程教材作为影响教与学统一的重要或核心要素来加以考察。因此，加强教学论与课程论的联系，就是要把课程教材作为影响教学的核心要素来加以考察，具体表现就是要进一步加强学科教学论的研究，而不是用课程论来代替教学论。因为尽管课程教材是影响教学的重要因素，但它并不是惟一的因素。除课程教材外，教学活动还要受教师、学生以及社会环境等其他因素的影响。至于教学论与学习理论、心理学的关系，我们认为，二者之间不是应用与基础的关系，教学论不是学习理论的推衍。前苏联教学论专家巴班斯基曾指出，教学过程是心理过程、控制过程和社会过程的统一。同课程教材一样，学生的学习心理只是影响教学活动的一个重要因素，而不是惟一因素。以往的教学论研究中确实存在用哲学认识论代替学习论，教学论变成了“教论”的现象。因此，教学论的发展必须突出教师教学生学的研究，特别是要揭示教学的外部活动与学生发展的内部活动之间的转换规律的研究，但不能用学习论代替教学论。
其次是要进一步促进教学论学科的分化与综合。教学论学科发展的问题，在于分化研究不够，综合研究不足。⑥只有教学论的上上下下方面都得到了充分的研究，教学论才不至于被其他学科代替，教学论才能与丰富生动的教学实践保持密切联系，各种非教学论的主张也才能不攻自破。也只有通过综合研究，通过整合与创造，教学论研究才能克服各分支学科的认识片面性，形成既能揭示课程教学实质，又能指导教学改革实践的新理论。
二、主动迎接信息社会的挑战
我们认为，应着重思考现代信息技术给现代教学带来的新的影响和变化，用新的眼光、新的方法来加以理性的思考。现代信息技术对现代教学的最根本的影响归结起来有两个方面：一是基于网络的教学为师生提供了新的世界图景——虚拟世界。在虚拟世界中，师生可以进行更加广泛的交往，交往合作成为师生存在发展的基本方式，这打破了传统的教室中心，学习者孤独学习的状况。二是网络技术为现代教学提供了更加丰富的学习资源，打破了传统教学的书本中心，教师垄断知识，在师生关系中教师居于中心地位的局面，代之以学生自主学习为中心的局面。总体来说，现代信息技术改变了现代教学的存在方式和具体形态，使现代教学更加开放、民主，更能体现人的全面发展和主体性发展的要求。现代信息技术对现代教学的冲击提出了一些需要从理性高度来思考的基本问题。这些问题主要包括：(1)需要重新思考教学活动的本质和特质。对于教学活动本质的认识，以前占主导地位的观点是特殊认识说。这种观点认为教学的本质是一种求知活动，即教师教学生认识的活动。教学认识的特质在于它是学生个体的认识，是间接性、有领导、有教育性的认识。但是，现代信息技术提供了丰富资源，使得掌握知识不再是教学的首要任务，信息技术为人的发展提供了更大的空间。这就需要从人的存在发展的高度，立足教学活动的本体论来重新思考教学活动的本质。同时，现代信息技术突出了学生学习的群体性，合作、交往、协调、沟通成了教学活动的基本特质。因此，如何思考教学活动的社会性特质就成为教学论迫切要解决的问题。此外，以往对教学活动特质的认识强调其间接性，强调学生是通过书本知识的学习来实现其发展的目的，而这种书本知识的学习又是在一种“去情境化”的背景下，学生通过掌握一般原理来达到学习的普遍迁移的目的，比较忽视教学活动的情境性。但研究表明，学生在“去情境化”背景中掌握的知识往往不能在真实情境中加以运用，学与用产生了严重脱节现象。而现代技术在教学中的运用为学生提供了模拟再现真实情境的可能，使学生有可能面临复杂、真实的情境进行问题解决的学习，这样就突出了对教学活动情境性、实践性特质加以研究的要求。(2)突出了教学活动中的伦理问题。网络技术在教学中的运用打破了教师垄断知识、教师中心、教师绝对权威的现象，为实现教学过程的民主提供了可能，但是也可能带来教学过程的非中心、非权威、个人主义的现象，导致信仰的虚空。因此，如何突出网络教学过程中的伦理问题，也是现代教学中面临的新课题。
现代信息技术导致的对现代教学中人的发展问题和伦理问题的关注需要教学论用新的视角、新的眼光来更新和拓展现代教学论的理论基础。具体来说，在教学论的哲学基础方面，从侧重强调对教学活动中学生求知活动的认识论思考转向侧重对学生的自由全面发展的本体论思考。在教学伦理方面，突出对教学中科技伦理的思考。在教学论的心理学基础方面，适应信息技术的要求，加强对认知建构主义教学论的研究，同时还要加强教学生理学、教学文化学的研究，从多角度来思考信息技术对现代教学造成的全面的冲击，最终落脚到揭示促进学生全面自由发展的可能性上。
三、实现教学论理论形态的突破，形成丰富多样的现代教学论流派
教学论理论形态是教学论研究的内容与形式的统一，其具体表现形式就是教学论流派或学派。教学论流派之间的冲突融合是教学论繁荣发展的重要条件。新世纪中国现代教学论的发展正面临着丰富生动的教学实践与单一落后的教学理论体系之间的矛盾。解决这一矛盾，形成丰富多样的现代教学论流派是新世纪中国现代教学论发展的又一个具有方向性的问题。
目前，在我国占统治地位的教学论理论体系仍然是前苏联凯洛夫教育学中教学理论的框架，包括教学过程、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式等。20世纪80年代以来，尽管作了一些增补和其他一些超越尝试，但总体改观不大。这种单一僵化的体系是我国至尽仍没有形成自己的教学论流派的一个重要原因。
那么如何实现教学论理论形态的突破，促进中国现代教学论流派的形成呢?
第一，要注意学习和借鉴国外教学论流派。有比较才有鉴别，才能发现共性与个性特点。中国现代教学论的研究是从向西方学习开始的。20世纪60～70年代期间一度与国外教学沦研究隔绝。80年代后随着改革开放政策的推行，众多的国外教学论流派被介绍到国内。但是，90年代以来，有一个值得注意的动向，就是关于国外教学论流派介绍、研究的文章逐渐减少。有学者对1990一1996年国内十多种有影响的教育杂志中有关教学论研究文章内容构成进行了统计分析，结果表明：有关国外教学思想、理论与实践的翻译、介绍、评述已开始降温，其研究文章的数量仅占总数的7．5％。统计者把造成这种现象的原因归之于“人们已经越来越多的将研究重点放在了对符合我国实际的教学理论与实践的研究上，放在了探讨建设具有中国特色社会主义教学论体系的宏伟目标上”。⑦我们认为，在建立有中国特色的教学论体系过程中，必须注意学习国外教学论的优秀成果。我们对国外在现代教学论发展过程中产生的各种教学论流派的学习和借鉴，不是采取简单的移植和照搬照抄的态度，重要的是弄清国外现代教学发展过程中产生了哪些矛盾，面对这些矛盾，不同国家的教学论工作者如何基于本国的实际确立自己的研究主题，采取什么样的方法来解决自己提出的问题。
第二，明确我们的研究主题。如何提出中国教学论研究的课题。一是要把握住当今世界教学论发展的总进程和发展趋势，二是要立足中国现代化的实际状况和水平，抓住中国教学论发展过程中的主要矛盾和主旋律。当前，世界教学论发展的趋势主要是适应信息社会的挑战，重新认识教与学的过程、方式，重新开发课程与教学资源，这是我们应该把握住的大趋势。同时，我们也应该考虑到中国教育现代化的实际水平。当前我们的教育领域面临的主要矛盾是广大人民群众日益增长的教育文化需求与落后的教育教学思想观念、制度，方式、方法和人财物等基础设施之间的矛盾。当发达的现代化国家更多地利用信息技术来促进学生的个别化学习和个性发展时，我们则更多的是使学生掌握信息技术手段，保证学生有公平的利用信息技术手段的机会。当发达的现代化国家更多的强调通过教学促进学生个性发展时，我们则更多应强调在切实提高教学质量、效率的前提和基础上保证教育民主和学生个性发展。我们认为，只有用中国现代教学发展过程的事实、材料和实践经验来充实教学论研究，才能形成现代教学论的中国学派。
第三，进一步拓展和深化教学论研究的理论基础。从我国目前的教学论研究来看，其主要的理论依据来自哲学、心理学和系统科学。在哲学依据上，主要以马克思主义关于人的全面发展学说为依据，确立教学目的，以辩证唯物主义的认识论为依据，确立有关教学认识过程的原理。在心理学依据上，主要是运用心理学有关人的发展阶段的理论作为实施教学的依据。在系统科学理论依据上，主要是用系统科学的一般系统论来分析教学的要素和结构关系，运用控制论、信息论来描述教学过程的进程。要形成多姿多彩的教学论流派，单靠这些理论基础是不够的。我国目前教学论研究的理论基础亟待深化和拓展。教学论的理论基础的深化体现在哲学方面，就是要对马克思主义关于人的全面发展学说有新的理解，重新认识马克思主义人的全面发展学说的实质。有关哲学认识论的研究也不能停留在感性与理性、理论与实践的抽象统一的认识上，必须深入到对教学认识过程微观的社会心理机制的研究上。同时，在以马克思主义哲学作为教学论的主要哲学基础的前提下，要注意汲取与马克思同时代的现代西方哲学和当代中西方哲学的成果。教学论理论基础的拓展还应进一步加强同心理学的联系，特别是同学习心理学、认知科学的联系。同时还要关注脑科学、文化学的有关研究成果。
第四，对教学论的研究方法要有进一步的自觉意识。我们应清醒地意识到我们目前教学论研究方法论上的缺陷。这种欠缺主要表现在教学研究上重辨证、综合，轻分析；重思辨演绎，轻实验实证、归纳；重理论解释，轻理论反思与批判。我们更多地强调教与学的统一，而忽视对影响教与学的要素、变量作细致的、鞭辟入里的分析。我们更多地是从哲学心理学的结论推演出教学论体系，而忽视利用中国教学改革的材料来充实教学论的研究，并从中归纳出一般性的结论。我们更多地强调教学理论对教学实践的指导作用，强调教学实践工作者自觉的接受理论指导，而忽视促进教学实践工作者对自己行为的反思、批判。如何在坚持中国传统的教学论研究方法的优点的同时，克服中国传统教学论研究方法的不足，这是形成中国现代教学论流派在教学论研究方法论上应努力改进的方向。
第五，教学论的理论体系要进一步完善和突破。我国目前教学论基本内容包括教学目的、教学过程原理、教学方法手段、教学组织形式与教学评价等，这种理论体系可称之为实践规范体系。这种理论体系的不足在于它缺乏内在一致性，从教学原理原则到施教体系缺乏内在一致；对教学过程的认识的具体化程度不够，因而对实践缺乏针对性和可操作性。因此，中国教学论研究必须在理论体系上进一步完善实践规范体系，同时发展描述规范体系，诠释规范体系等。
注释：
①张华。课程与教学整合论[J]．教育研究，2000，(2)；黄甫全．大课程论初探——兼论课程(论)与教学(论)的关系[J]．课程·教材·教法，2000，(5)．
②刘要悟．试析课程论与教学论之关系口)．教育研究，2000，(5)．
⑧崔允溜．教学研究的过程——成果范式述评口》华东师范大学学报(教科版)，1994，(3)。
④施良方。试论北美教学理论的形成与发展口)．教育研究，1993，(1)。
⑤王策三．教学论学科发展三题口)．北京师范大学学报(社科版)，1992，(5)．
⑥王策三．教学论学科发展三题口)．北京师范大学学报(社科版)，1992，(5)；叶澜．让课堂焕发出生命活力[J]．教育研究，1997，(7)．
⑦陈晓端．教学理论研究的现状与展望——对90年代我国教学理论研究的统计分析口》教育研究与实验，1998，(1)．
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