试论近十几年来我国中学地理教材的改革

本文关注的我国中学地理教材的改革，始自九年义务教育初中地理教材，这套教材从1987年开始编写，1990年秋在全国部分地区实验，1993年秋在全国正式使用。之后，与义务教育相衔接的高中地理教材于1996年开始编写，1997年秋在山西、江西、天津两省一市开始试验，至2002年秋在全国使用。2001年，《全日制义务教育初中地理课程标准(实验稿)》颁布，配合的实验教材于同年9月在一些实验区开始实验，之后实验范围逐年扩大。从这三套教材可以看出，我国中学地理教材的改革是一个逐步深人的过程。

一、探索符合教育特点的框架结构体系 很长一段时期，我国中学地理教材的框架结构体系因循地理学的科学体系，结构严密。随着人文地理学的发展，地理学的科学体系越来越庞大，而我国中学地理课的课时较少，传统的内容要讲，新的内容也要写进教材。于是，中学地理教材的编写与地理学科体系之间存在着难以统一的矛盾。在改革、创新的时代背景下，这一矛盾促使中学地理教材力图摆脱地理学科体系的束缚。同时，随着我国教育改革的深人，对中学教学的目标和要求逐渐转变，如改变以知识传承为中心，以培养学生的综合素质为主要目标。因此，中学地理教材也必须从教育的角度重新设计框架结构体系，以适应当前教育改革的要求。 综观世界各国的中学地理教材，都在力图从教育的角度设计框架结构体系，但至今仍没有一种框架结构体系在世界范围内获得共识。在吸取其他国家有益经验的基础上，我国也在这方面进行了积极的探索。 我们在编写义务教育初中地理教材时，框架体系的探索仍处于初始阶段，尽管那时的认识是比较模糊的，但是毕竟在朝着上述方向做了有益探索。例如，在世界地理部分，没有按照之前的大洲—地区—国家的编写方式，而是直接把世界按自然、人文等综合特点划分为13个地区，在每个地区中再选讲重要的一两个国家。与之前的教材相比，这样处理，使教材中的区域地理知识大为减少。随后的高中地理试验教材，在框架结构设计上又向前迈出了很大的一步。例如，必修课以系统地理为主要内容，框架结构没有按传统的部门

地理一一介绍，而是做了一次大胆设计(见上图)。根据这个框架结构，传统的天文、气象气候、地质地貌、水文，以及农业、工业等内容大为减少.并赋予了高中地理课以崭新的内容。与之相适应，2001年7月，教育部组织制订的《全日制义务教育地理课程标准(实验稿)》，在对课程的理解和设计方面，也在尝试一种跨越式的发展。例如，在其中的世界区域地理部分，只要求学习区域地理的一般方法，而对具体的区域内容都不作要求，只对区域的数量作了至少“一个大洲、五个地区、五个国家”的规定。课程教材研究所根据此课程标准编写的初中地理实验教材，在世界区域地理部分选择了1个大洲、5个地区和6个国家，它们分别是:亚洲;南亚、中东、欧洲西部、撒哈拉以南非洲、极地地区;日本、印度、俄罗斯、澳大利亚、美国、巴西。教材把它们进一步组合起来，设计了以下的框架结构:我们生活的大洲—亚洲;我们邻近的国家和地区;东半球其他的国家和地区;西半球的国家;极地地区。这样的框架结构 从教育角度设计中学地理教材的框架结构可能会引起两方面的质疑，首先，这样的结构科学吗?其次，这样的结构能使学生更好地掌握地理学的基本知识吗?对地理课在中学教育中所处地位下降的担优，促使人们对上述疑问的关注，并引起中学地理教材的框架结构向地理学科体系回归。例如，高中地理教材必修上册正式本依据大纲的要求，将四大环境改为地球在宇宙中、大气、陆地和海洋、自然资源与自然灾害四个单元。跳出关于这一问题的争论，另一重要的却一直未受到足够重视的问题需要人们深人思考，即课程设计者应该站在地理教育者的角度还是学生的角度来设计课程?

二、突出人地关系，精简内容，降低难度 人地关系是地理学研究的核心内容之一，也应成为中学地理教学的核心。20世纪80年代以后，世界各国的中学地理教学多围绕人地关系精选内容。我国中学地理教材在这方面的尝试是比较早的。早在20世纪80年代初编写高中地理教材时，就提出了“以人地关系为主线”的编写原则，并积极探索如何将人地关系这条主线贯穿于教学内容之中。随着我国教育改革的深人，政府和教育理论界都倡导减轻学生负担，一方面要求大量减少知识量，另一方面要求大大降低知识难度。中学地理教材的编写在继承优良传统和总结先前经验教训的基础上，提出“突出人地关系”的原则，并围绕人地关系重新组织教学内容。这样编写的教材至少有以下两方面的显著效果:第一，使具体内容的编写摆脱了传统地理教材的“八股”编写模式，而使自然、人文、区域的内容有机结合起来;第二，自然的内容减少了，人文的内容扩展了，既降低了难度，又接近社会实际。

在初中世界区域地理的讲述中，不再要求位置、范围、地形、气候、水文、农业、工业、城市、交通等面面俱到，而是抓住区域地理特征，将区域自然、人文内容有机结合起来。例如，人教版《全日制义务教育课程标准实验教科书•地理》中有关东南亚的内容主要有“十字路口的位置”“热带气候与农业生产”“山河相间与城市分布”等;中东的内容主要有“长期的热点地区”“三洲五海之地”“丰富的石油资源”“匾乏的水资源”“文化差异”等。 在高中地理教材中，围绕人地关系，自然环境部分主要抓住三个问题，即自然环境条件对人类活动的影响、自然资源对人类活动的影响、自然灾害对人类活动的影响;人文地理部分主要抓住两个问题，即人类各类活动的地理环境条件、人类活动对地理环境的利用和改造。这样编写，传统的自然地理内容被大量删减，天文、大气运动、地壳运动等对于中学生来说比较难理解的内容也被删了，因而大大降低了教材的难度。

然而，这一教材编写趋势也因我国的课程设置而受到一定的限制。我国中学课程中没有地球科学这门课，其相关内容都放在地理课中学习，因而地理课又承担着科学素养教育的一部分任务。按“突出人地关系”的思路，有关地球科学的内容在教材中出现的机率大为减少，这样会使学生的科学素养得不到全面发展。因此，中学地理教材在“突出人地关系”的同时，又从科学素养教育的角度，适当增加了一些天文学和地球科学的内容。例如，高中地理教材在实验一轮后，本着适当加强科学教育的思路，又增加了“天体系统”“太阳大气结构”“气候的形成和变化”“板块运动”等内容。

三、注重基本原理，密切联系实际长期以来，我国中学地理教材比较重视对地理概念的解释和地理事实的描述，对于地理原理也作了适当的分析，但相对而言仍然只是停留在理论层面，并没有与实际有机结合。这样的教材，除“地名+物产”等大量的记忆性内容外，原理方面也就是比较空泛的条条。学生学习地理，主要是对“地”的博闻强记。再加之以前高考重知识记忆的影响，使中学地理教材给人们留下的印象主要是记忆一些没有多大用处的地理事实。尽管20世纪80年代初的高中地理教材在这方面已经有所改变，但是社会对于中学地理教学的认识积重难返，以致到90年代初，对于中学教学有重要引导作用的高考中，取消了地理科目。其理由之一是认为学了地理没用，二是认为地理缺少“理”。高考取消地理，对中学地理教学产生了极大的负面影响，由此，中学地理教育界也进行了深刻的反思。这次反思的一个重要方面就是摆脱以前“知识堆砌”的教材编写模式，注重基本原理的叙述，并通过实际问题加以说明，以密切理论与实际的联系，体现地理的“理”和实用价值。

从国际中学地理教材的编写经验来看，原理与实际之间的结合方式主要可分为以下三种。

第一是在原理阐述的过程中适当以一些实例做说明或论证，实例保持相对独立性，不干扰课文的叙述，这样的实例一般称为“个案”。

第二是从典型案例的分析中得出基本结论和基本原理，原理和案例在课文中被整合在一起，这样的方法一般称为“典型案例分析”，相应的教学方式称为“范例教学”。第三是完全详细分析案例，结论由学生在学习案例的过程中，通过教材的适当引导得出。结合我国中学地理教学的实际情况，我国中学地理教材的改革主要采取了前两种方式。

“个案”的方法早在义务教育初中地理教材中就已经采用，但呈现的方式多种多样，并且在教材中也没有正式出现“个案”一词。后来新编的初中和高中教材，都对这一方式做了灵活处理，基本目的是用实例对所要阐述的原理进行说明或论证。例如，有的个案是以阅读材料的形式出现，有的个案是以图及说明文字的形式出现，而有的个案则结合在课文的叙述中。典型案例分析的方法始自1997年开始试验的高中地理教材。这套教材对教学大纲中的有些问题的处理，尝试通过在世界范围内选取典型的案例作较为详细的分析，并把所要说明的基本原理或结论结合案例分析简略地写出来。在教材的试验过程中，许多教师对教材的这种编写方式不太适应。因为，传统的教材使教师认为，凡是教材上写出来的内容，都应让学生掌握。而案例只是用来说明问题的材料，是不需要学生记忆的。于是，当教师看到新教材上的有关内容，大量的篇幅是关于案例的描述，因而在教学上难以把握。通过培训和一段时间的试验后，教师逐渐掌握了新教材的教学，并因教学效果较好而普遍支持。

在刚出版的全日制义务教育地理课程标准实验教材中，这种典型案例分析的方法又获得了进一步的发展。例如，教材中所选择的区域都只是作为案例，通过这些区域的学习，不要求掌握所选区域的具体知识，而是要求学会区域地理的学习方法。值得一提的是，我国无论是以前的教学大纲，还是现在的课程标准，尽管对知识量一减再减，但与英、美等国的课程标准相比，知识量仍然显得较多、较细。在有限的课时内，完成这些知识量的教学，已没有更多的空间留给教学自由发挥。受这种条件的限制，除大纲或课程标准明确规定的案例分析内容外，教材其他内容只能有选择地采用案例分析的方法。相信随着教育改革的逐渐深人，中学地理教材中的案例分析比例将逐渐增大。

四、体现教学性，以促使教法、学法及评价方式的改变

教材是提供给教师的教学材料。为了便于教学活动的开展，并对教学改革起到引导作用，教材的编写除了注意要如何落实课程设计的客观要求之外，还应考虑教学实践，以设计出既符合教育改革精神，又能为不同教师、不同条件的学校采用不同的教学方法提供广阔空间的教材。

20世纪90年代以前，我国中学地理教材的编写，在教学性方面注意得很少，那时考虑的主要是概念和语言的表述应符合学生的接受能力，但在教学内容的组织、设计方面，没有把联系学过程放到重要的地位。义务教育初中地理教材在这方面做了初始的探索，但在认识上仍处于萌芽期。这套教材改变了过去教材中完整课文叙述的方式，将一些小栏目穿插在课文之中，如“读图”“读一读”“想一想”“做一做”等。这些小栏目的设计在实际教学中取得了很好的效果，受到了学生的普遍欢迎。当时，设计这些小栏目的目的，并没有从教学过程的角度来考虑，而是为了吸引学生的学习兴趣，改变教材的严肃面貌，以使学生主动参与教学过程。然而，这却在体现教学性方面为后来的教材编写积累了宝贵的经验。

之后，1997年试验的高中地理教材的编写明确提出了要关注教学过程并系统渗透教学方法的指导思想，除课文要注意教学过程外，还针对每课内容单独设计了与教学内容密切相关的学生“活动”。“活动”已完全摆脱了传统的对课文内容复习巩固式的练习题或复习思考题的模式，而成为与课文紧密结合的课堂教学活动。新的初中地理课程标准实验教材在这方面又大大地向前迈进了一步。这套教材已没有传统的大段文字叙述，“活动”本身成为课文的重要组成部分，其中的内容承担了一些教学内容要求。在此之前，教师照着教材可以教学，但是，对这套教材，教师必需很好地以教材给出的材料，设计整节课的教学活动。从这个意义上说，这套教材才真正把教学从教材的束缚中解放出来，教法和学法能有充分的空间进行改革。

然而，与之前的教材相比，这套教材对教师的要求很高，教师不仅要花大量的时间备课，如何解释教学内容，还要设计课堂活动的每一环节和步骤，并要求有较强的组织、协调和应变能力。 改变学生学习方式，把学生推到教学的主体地位，为教学改革提供广阔的空间，是教材体现教学性的目的。以学生有体验的或感兴趣的问题引人，不直接给出结论，将一些问题的分析过程留给教学处理等，是编写教材时为体现教学性而常用到的方法。自1997年开始试验的高中地理教材开始，范例教学方法、充分调动和运用学生的元认知等教学方法在教材中得到体现，并且把小组合作、角色扮演、辩论、模拟等活动形式也引人了教材当中。

在教学活动设计中，培养学生的实践能力和创新意识备受关注。在实践能力培养方面，教材安排了大量的基本技能训练，以及实际观察、社会调查、逻辑思维、科学探索等方面的训练。在创新意识培养方面，教材设计了一些开放的、没有标准答案的思考讨论题。同时在课文中也介绍了不同的观点及科学界有争论的问题，而在数年前，我国中小学教材还要求必须编写有定论的内容。教材这方面的改革不仅促使教学方法的改变，而且也促使教学评价方法的改变。现在，为适应对新课标地理实验教材的教学，教学评价不再只关注知识的传授和掌握，而重视学生实际学习能力的提高以及情感、态度、价值观的发展。

五、呈现形式活泼多样

与改革教学内容的编写的同时，中学地理教材的呈现形式也在逐渐趋向活泼多样。改革教材呈现形式的基本思想是不拘一格，突破之前教材分为课文系统、图像系统、练习系统的划分，而使这三个系统融合成一个有机整体。这种思想在课程标准初中地理实验教材中得到最为充分的体现。在这套教材中，文、图、练习之间已无明确的划分界线，而把课文分为叙述式课文和活动式课文两种形式，无论哪种形式的课文，又都以文字叙述、图像、资料等多种方式呈现。有些内容，如概念、分布等，通过在图中开“天窗”的形式呈现;有些地理问题的说明，通过设计学生对话图的方式呈现;有的图中引出一些思考性较强的设问;有些地理问题的说明用过程图示;等等。教材的这些呈现形式，有利于吸引学生的学习兴趣，引导学生主动、积极地投人到教学过程之中，为教学改革确立了必要的基础。

结束语

目前，我国中学地理教材的改革已经进人全面深化的阶段，此次改革是全方位的改革，上述五个方面是在改革中思考较多并在实际中得到认真体现的主要方面。综上所述可知，尽管改革的时间大约只有10年左右，但无论在认识上，还是在具体内容的处理上，都在不断向前发展。每一套新编的教材，都成为改革的一个阶段性成果，可以说，它们既借鉴了国际教材编写的良好方法，也继承了我国传统教材编写的成功经验，同时又有自己独立的探索。作为探索，必然也会存在一些问题，通过实验反馈信息，不断修正，编出务实有效、与时俱进的一流教材正是我们工作的最终目的。