高中历史课程标准与义务教育历史课程标准之比较

高中阶段的历史课程与义务教育阶段的历史课程，都属于基础教育的重要组成部分，二者之间存在着继承与发展的辨证关系，所以高中、历史课程改革在许多教育理念的叙述上，有着与义务教育历史课程一致的地方，比如都强调历史课程的基础性和发展性的功能；注重培养学生学习历史的兴趣；关注历史学习过程中学生学习方式的转变；倡导发展性的历史教育评价和教学评价；重视《历史标准》在历史教学中的作用；开发多种历史教学资源；适当淡化历史教科书作为历史课程资源的核心地位；在课程目标方面，都充分发挥和挖掘历史课程在人文素养、民族意识、改革意识、开放意识及国际意识等方面教育功能的培养。

另一方面，从发展的角度看，高中阶段的历史学习，应该在初中阶段历史学习的基础上又有所提高和发展。高中历史课程改革的理念在于，不仅要重视全体学生的共同发展，为每个学生创设未来发展的平台和机会，而且还应该让不同兴趣爱好、不同能力倾向、不同特长的学生能更好地规划自己的职业选择和长远发展目标，从而设计自己的人生道路。

具体地说，《历史标准》同《全日制义务教育历史课程标准》相比，一致性很多，但也有自身的特点。比如《历史标准》在功能上第一次提出要关注对学生“历史意识”的培养。历史意识就是人类的文明发展过程中产生出来的对自身历史的记忆和描述，并在求真求实的基础上总结经验、吸取智慧，进而把它用于现实生活的一种观念和要求。实际上，近年来历史教育界对历史课程在养成与树立科学的历史意识方面取得了大量有建设性的成果。国家历史课程标准研制组在前期调研时已经注意到了这一点。在教学目标上，行为动词的使用体现了在继承上递进的特点，如“知道”、“了解”、“概述”、“列举”、“体会”、“感受”等，要求学生掌握基本的历史知识，这些基本知识，是在初中历史基础知识基础上的提高。教学目标的制订，遵循高中学生的认知发展水平，注重学生在历史学习过程中的历史思维能力的培养。同时，在教学活动建议内容中，学习目标提高了，活动内容丰富了，活动形式多样了。如在“知识与能力”层面，《全日制义务教育历史课程标准》要求学生“掌握基本的历史知识和历史发展的基本线索；具备时空概念，掌握基本历史技能，初步具备阅读、理解、处理历史信息的能力，用多种形式陈述历史；初步的知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成的独立思考的基础上得到结论的饿能力”。《历史标准》则要求学生“进一步认识历史发展进程中的重大历史问题，包括重要的历史任务、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络；在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”。在“过程与方法”层面，《历史标准》明显不同于《全日制义务教育历史课程标准》的地方在于，“学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流”。

与《全日制义务教育历史课程标准》相比，〈历史标准〉还体现了历史学科知识的包容性与开放性，课程内容则更能体现历史的多样性与时代性，并且兼顾了历史发展的系统性和连续性。譬如在叙述中国近代经济发展时，《全日制义务教育历史课程标准》规定要“讲述张謇办实业的故事，了解近代民族工业曲折发展的状况”。〈历史标准〉则要求“了解民国时期民族工业曲折发展的主要史实，探讨影响中国资本注意发展的主要因素”。体现了更大的灵活性、开放性、拓展性和延伸性。

在具体的学习目标上，由于〈历史标准〉和〈全日制义务教育历史课程标准〉在很多学习内容上，表面上看是相同的，可是，学习目标上的差异却是很明显的。可以这样说，高中阶段的学习目标更多的强调宏观性、思辩性和开放性。比如要求学生探讨“古代中央集权制度对中国社会发展（包括今天的中国社会）的影响”、“传统思想文化对显示生活的影响”、“解放思想与社会发展的关系”、“交通发展对当地经济和人们思想观念产生的影响”、“经济全球化对本地区的影响”、“‘臣民’与‘公民’的区别与关系”、“社会、文化发展与自然和谐统一”、“认识长城在中国历史发展进程中的作用和影响”等等，这些都是在〈全日制义务教育历史课程标准〉学习目标基础上的发展。

高中历史课程标准之所以如此规定，是有其充分的教育心理学依据的：较之义务教育阶段，高中阶段是学生的自我意识和自我评价意识建立的重要时期，高中生开始具有相对独立的价值判断能力，独立思考的意识极其强烈，有探究的渴望和信心，关心自己的个性发展与人生设计，自尊心和道德感大大增强。他们不再把自己的思维视野束缚在学校里，已经有意识地开始关心、关注和思考国家的前途和民族的命运以及自己的人生价值。虽然他们的世界观还不够坚定和成熟，易受外界因素的干扰，但其情感日益深厚摁钉，具有社会意义的动机在一直行动中占有思维能力的全面性和批判性显著增强，因而是有能力实现学习目标的。