例谈历史课堂主体性教育的两个层次对和谐师生关系的构建

新课改提倡以学生的发展为本，重塑新型的以和谐为特征的课堂师生关系。无疑，发挥学生的主体性，强化主体性教育就是建立这种关系的其中有效方法之一。

主体性教育与教育的主体性是不同的。教育的主体性强调教育在整个社会系统中的地位和作用，而主体性教育是针对“非主体性教育”而言的一种教育，它强调的是受教育者在教育活动中的地位和作用，其核心是承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育者真正视为能动的、独立的个体，并以教育促进他们主体性的提高与发展。具体到历史课堂教学中，这种教育就是历史教师通过创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织各种教育活动，发挥学生的主体性，从而把学生培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的主体的一种教育。进行有效地主体性教育对于激发学生学习的兴趣，调动学生学习的积极性，使学生产生积极的情感体验，构建课堂和谐师生关系具有重要的意义。在新课改背景下，如何通过主体性教育来激发学生兴趣，构建和谐师生关系呢？本文以人教版八年级历史（上）《五四爱国运动和中国共产党的成立》一课公开课中的几个事例为例，从显性的主体性和隐性的主体性两个角度，谈谈自己的浅见。

历史课堂的主体性教育因历史学科的特点和教材内容的实际等因素可分为显性的主体性教育和隐性的主体性教育两种。从显性的主体性角度看，构建和谐师生关系首先要求学生积极主动地参与课堂教学。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》在其基本理念上指出：“历史课程改革应有利于学生学习方式的转变，倡导学生积极主动的参与教学过程，勇于提出问题，学习分析问题和解决问题的方法，改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式。”显然，以转变学生的学习方式为重点，组织引导学生积极主动的参与教学过程是发挥学生主体性，构建和谐师生关系的重要方法。传统的历史课堂是以教师的“灌”为主的“填鸭式”教学，课堂是教师“一言堂”，教师讲什么，学生就被动接受什么，这严重地压抑了学生的主体性，防碍了和谐师生关系的建立。在新课改背景下，必须大力提倡自主、合作和探究性的学习，转变学生学习方式的转变，促使学生积极主动地参与到教学过程中来。为此，历史教师要通过学生活动法、师生讨论法等显性的主体性方法来突显主体性教育。只有让学生参与其中，才能激发学生的兴趣，增强他们的创造意识，为构建课堂和谐的师生关系奠定基础。

学生活动法。它是指课堂上利用活动这种方法作为学生积极参与课堂教学以突显学生主体性的一种教育方法。每个学生都是生动活泼独特的个体，现代科学的多元智能理论揭示了他们都有不同的长处和潜能，都有其与别的同学不一样的闪光之处，而中学生这个阶段的年龄心理特点决定了他们又有展示和表现自己的很强的欲望，更何况新课改提倡教师是学生学习的促进者，为此，我们说历史教师在课堂教学中很有必要给学生一个机会，根据学习内容给学生一个题目，让他们自行设计，课堂自主活动，直接体验，展示自己，这样就能激发他们创造的兴趣，增强他们学习的主体性，构建以学生的“学”为主体的和谐的师生关系。

具体到《五四爱国运动和中国共产党的成立》这一课，针对学生熟悉的五四爱国运动这一部分内容，笔者课前布置了一道让课代表组织班级历史学习积极分子自编自演“五四爱国运动”的历史课本剧。对于这样的题目，学生们很感兴趣，课前查阅了相关历史资料，并抽时间课下进行了排练，在此过程中，针对出现的问题，我进行了必要的指导，等到正式上课时，在联系现实导入五四爱国运动后，就这场运动的爆发及经过这一问题，我采取学生活动法，让学生角色扮演成其中的角色，将课前准备的历史课本剧表演出来，就体现了学生课堂学习的主体性，有效地构建立了以学生为主体的课堂和谐师生关系。

《五四爱国运动》学生课本剧表演

生（旁白）：1919年5月2日，北京〈晨报〉发表《外交警报敬告国人》一文，沉痛地说：“胶州亡矣，山东亡矣，国将不国矣！”北京大学等学生代表知道这是法国巴黎和会上中国外交失败了，便决定召开紧急会议，讨论应对办法。5月3日晚，北京大学及北京各校学生代表上千人在北大法科礼堂集会。第二天，五四运动爆发了，北京大学等校三千多人，在天安门前集会演讲。

代表1：第一次世界大战结束后，战胜国在法国召开的巴黎和会上，以英法美为代表的帝国主义国家居然不顾战胜国的中国代表提出的合理要求，把大战期间被日本派并强占的德国原在我国山东的租借地和势力范围转交给了日本。

代表2：是啊！这真是天大的国耻！经学生会研究，认为想要救国首先得：“外争主权，内除国贼”、取消“二十一条”、反对在对德“和约“上签字、惩办卖国贼曹汝霖等人。

代表1：没错！他们如果不同意，我们就游行到他们答应为止。

代表2：大家跟我一起喊！

全班：好！

代表2：中国的土地可以征服而不可以断送！

全班：中国的土地可以征服而不可以断送！

代表2：中国的人民可以杀戮而不可以低头！

全班：中国的人民可以杀戮而不可以低头！

代表2：誓死力争，还我青岛！

全班：誓死力争，还我青岛！

代表1：走！我们去东交民巷外国使馆区送陈词去。

全班：好，走！

生1（旁白）：学生从天安门出发，游行去东交民巷外国使馆区向各国送交陈词，遭到军警的阻拦。

军警1：哎、哎、哎！你们是干什么的？

代表1：我们是来使馆送交陈词的。

军警1：狗屁个陈词，快滚！否则老子开枪啦！

代表2：你这人！你你你……

代表1：我们不和他多费口舌，我们去找卖国贼曹汝霖讨个说法去。

全班：好！

生（旁白）：学生便去卖国贼曹汝霖家，要找曹汝霖算账。这时，曹家大门紧闭，军警林立，不准学生进入。

军警2：你们来这里干吗？这是私人住宅！

生（旁白）：学生代表（代表1、代表2等）不管三七二十一，就冲上前敲门，见无人开门，便翻进去火烧了曹宅。6月初，北京学生上街进行爱国宣传，北洋政府逮捕学生800多人。消息传到上海，上海工人举行罢工、商人参加罢市，支持学生斗争。各地工人也参加罢工，工人阶级参加斗争起了巨大作用。

接着社会各界代表继续向政府示威情愿……

军警3：哎、哎、哎！你们怎么又来了？

代表1、代表2：叫政府首脑出来！我们要交抗议陈词。

生（旁白）：不得以，军警只得再去通报。在社会巨大的压力下，政府被迫派出了谈判代表。

北洋代表：各位，找我干什么？

代表1：我是学生代表。

代表2：我是工人代表。

代表1：我们要求罢免卖国贼曹汝霖等人的职务，拒绝在对德“和约”上签字。

北洋代表：这、这……，我得跟上级商量一下，过几天答复你。

代表1：（转身面向全体代表说）这可是国耻，他们居然还要商量？

北洋代表：是、是、是！我这就去汇报！

生（旁白）：就这样，五四爱国运动取得了初步胜利。

师生讨论法。作为历史教师常用的一种方法，它是指教师指导学生对一些有思维含量和富有争论性的问题，通过师生一起讨论这种方式来掌握历史知识的一种主体性教育方法。通过讨论，一方面，激发了学生学习历史的积极性和主动性，活跃了学生的思想，锻炼了学生的语言表达能力，提高了学生分析和解决问题的能力，从而彰显了个性，增强了主体性。另一方面，还形成了互相合作、互相交流，互相反馈，相互尊重的良好学习氛围，培养了学生的集体主义精神、民主精神和团结互助精神，从而创设了一种积极向上的课堂和谐气氛，构建立了课堂和谐的师生关系。

在本课中，笔者根据课程标准，围绕“五四爱国运动的历史意义和中国共产党的诞生”和“对五四精神和党诞生意义的理解”等重、难点知识，相继设计了诸如“五四运动为什么会爆发？”（为后面分析五四运动的历史意义而做铺垫的问题）、“五四爱国运动有什么历史意义?”、“五四精神是什么？”、“五四运动与中国共产党诞生之间有何联系?”、“中国共产党成立有哪些条件？”、“中国共产党的诞生为什么是中国近代史历史上开天辟地的大事？”等问题，并组织学生就这些问题进行了独立思考、小组讨论和全班讨论，在讨论中，我首先鼓励学生大胆发表自己的见解，自主学习，学生们热情很高，纷纷各抒己见，都勇于提出了自己对问题的不同看法；其次，就讨论中一些有争议的问题或者学生历史思维容易受阻的地方，我接着又引导他们探究学习、合作学习。经过这样的师生讨论，不仅比较顺利地解决了这些问题，而且课堂上同学们在表达自己观点的同时，都学会了以平等的姿态彼此倾听对方所说的意见，师生密切合作最终实际上彰显了学生的主体性，增进了课堂以学生的“学”为核心的和谐的师生关系。

总之，通过以上学生活动法和师生讨论法等显性的主体教育方法，学生以学习主人的身份参与到了历史课堂教学之中，感受到自主合作探究历史知识的乐趣，从而激发了学生学习的兴趣，促进了学生主体性的发挥，构建了课堂和谐气氛的形成。

然而，一节历史课不可能从从头到尾都让学生这样活动和讨论下去。事实上，由于历史的过去性特点，特别是有些历史知识学生比较陌生，这样就致使学生没法进行显形的活动和讨论，亲自去探究发现，在这种情况下又如何体现学生的主体性，使课堂充满活力？《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》指出：“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。”感知历史是理解历史的基础，如何更好地感知这些过去性的事情呢？显然，包括讲授在内的历史教师的作用就显得非常重要了。对此，或许有人会说这样一来，学生的主体性教育就没有办法体现了？师生关系重新变为了教师主宰课堂一切，学生重新也变成了没有主体性的围绕着老师转的被动个体了？

应当说对于这样的担忧，是有一定道理的。毕竟课改前的传统历史课堂教学曾经就因“灌输式”教学而使学生的主体性丧失了。但我们也不能因噎废食，学生主体性教育涉及的是以学生是否是学习主体为核心的师生互动问题，不可否认，活动法和讨论法等方法是最能显示学生课堂主体性，促进课堂和谐师生关系形成的有效方法，但课堂和谐师生关系的建立不仅依赖于这些以学生为学习主体而进行的显性的主体性教育方法，而且与教师教学活动安排的目的性和适当性也有极密切的关系。前述的显性的学生活动法和师生讨论法等方法固然能体现教师教学活动安排的目的性和适当性，但课堂有些不能活动和讨论的地方，只要教师教学安排的出发点是根据教学目标和学生实际状况进行的，这种看似没有体现学生主体性的教学措施同样也是能体现学生主体性教育，体现以学生的“学”为主体的课堂和谐师生关系的。

著名心理学家林崇德就师生关系曾提出过“双主体”看法，显然，学生活动和师生讨论的“量”固然在一定程度上彰显了学生的主体性教育，但我们不能“削足适履”，机械地认为课堂上学生不直接参与其中就不能体现学生学习的主体性。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》在其基本理念上指出：“历史课程改革应有利于教师教学方式的转变，树立以学生为主体的教学观念，鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动，为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境，激发学生学习历史的兴趣。”课程标准的这一表述，虽然阐述的是历史课程改革中的教师教学方式，但从一个侧面实际上也说明了学生的主体性不是机械的完全以课堂上学生的活动和讨论这种显形的方式而体现的。实际上，在历史课堂上，教师“为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境”，以至能“激发学生学习历史的兴趣”的各种方法和手段同样也是学生主体性的重要表现。

由此，在历史教学中，主体性教育不仅有学生活动法和师生讨论法等显性的方法，而且还有隐性的角度。显性的主体性教育固然有利于激发学生的兴趣，增强学生的主体意识，构建和谐的师生课堂关系，而针对学生感性认识较少、比较陌生的历史内容，倘若教师教学设计的目标、预设的问题、采用的方法都是基于学生实际情况而进行的，教师良好的“教”是为了体现“以学生发展为本”的，比如教师根据课程标准、教学内容的实际需要以及学生认知历史实际状况而采取的创设情景法、生动讲述法等等看似隐性的方式同样也是能够体现学生主体性，增强课堂和谐师生关系作用的。

创设情景法。所谓创设情景法就是在课堂教学过程中，历史教师根据教学目标和学生心理状况的需要，依据特定的教学内容，创造出师生情感、求知探索精神高度统一、融洽和步调一致的情绪氛围，进而展开学习的一种教育方法。著名教育家赞可夫曾说：“智力活动是在情绪高涨的气氛里进行的。”创设恰当的教学情景这种看似没有学生直接活动的隐性方法也是一种主体性教育方式，这种方式创造的良好气氛会给教学带来好处，也有助于完成教学任务，有助于课堂和谐师生关系的形成。特别是因历史具有过去性的特点，初中学生缺乏必要的历史感，在他们理解历史存在着一定困难的情况下，就更需要教师要创设一定的历史情景，通过创设历史情景，学生“神入”历史，激发了学生兴趣，无形中培养了学生的历史感，从而使师生在共同融入的美好气氛里完成了特定的教学任务，增强了课堂和谐师生关系。

在本课的教学中，笔者根据教学内容的要求，针对五四运动的导火线、五四运动的历史意义、中共“一大”情况、中共诞生的意义等重要内容，有目的给学生放了相关历史录象和记录片，创设了一定以形象为主体的生动具体场景，使学生如临其境，如见其人，如闻其声，受到了情绪的感染，引起了感情上的共鸣，以情入理，寓情于理，使学生的理性认识有了感性认识的支撑，从而就帮助学生理解了教材，使学生的心理得到了满足，密切了课堂和谐的师生关系。

生动讲述法。讲述是课堂讲授最基本的形式，单纯地灌输式的讲述是传统教学的弊端，它使学生被动地接受知识，把学生当成一个没有生命的机器，因而泯灭了学生内心深处的主体性。但生动讲述法则不一样，它是教师根据教学目的、教材内容的难易程度和中学生喜于听细节性历史的心理需要，用生动的、具体的和富有感情的口头语言来再现过去的历史，创设特定的语言教学情景，激发学生学习兴趣，维持学生最佳学习状态的有效方法之一。在这里，教师不再是为了教而教，而是用启发式的语言，谈话式的方式，以饱满的感情和激情寓干瘪无生气的往事于形象化的叙述之中，并“润物细无声”地以师心动生心，以师清激生情，启发学生不断地思考。这样的生动讲述法看似没有体现学生的主体性，但实际上因教师语言的生动性和启发性，它已不同于传统的“注入式”教学，而变成一种隐性的体现学生主体性的主体性教育了，换句话说，这种没有学生直接参与但却抓住学生注意力和思考力的教学方法体现的也是以学生为本的，无疑，它也体现这以学生的“学”为主体的课堂和谐师生关系。

具体到本课，在教学的过程中，我根据课程标准和教学的重、难点，就五四运动所体现的“五四精神”的内涵以及中国共产党成立的历史意义里“开天辟地”和“焕然一新”的含义等学生比较难于理解的内容，用清晰、生动而有启发的语言，不仅先就这些特定含义的词语做了必要的通俗性的诠释，而且用联系的方法将前后相关历史知识都联系起来，通过化抽象为具体，站在学生“最近发展区”，进行层层的设疑，激发学生的疑问，引起学生思考的欲望，指导他们阅读相关内容，启发他们的思维活动，这样使学生始终跟着教学思路，积极主动地思考问题，探究新知识，最终使学生掌握了新内容。

综上所述，历史课堂教学的主体性教育是包括显性的主体性教育和隐性的主体性教育两个层次的（其中每一个层次都又有许多有效的具体方法，限于篇幅，本文只是举例说明）。这两种层次，无论哪一种，其目的都是根据学生的实际，从教学目标和教学内容的需要出发，服务于学生这个学习主体的，也是统一于学生这个学习主体的。学生的身心发展是有规律的，新课改强调要突出学生学习的主体地位，关注学生的情绪生活和情感体验，课堂显性的主体性方式体现的是教师促进下的教学互动性，隐性的主体性方式从根本上也体现的是师生之间认知上的互动性，但不管哪种“互动”，都体现的是教师要关注学生对教学内容的兴趣、体验和探究，而使学生产生兴趣、体验和探究欲望的教育恰恰就是课堂教学学生“学”主体的体现所在（即便是教师“教”的主体还是服从于学生这个“学”的主体的），因而也是历史课堂主体性教育的体现，无疑这也是新课改构建新型课堂师生关系的一种有效途径。