网络教育的模式建构

【摘 要】 网络教育具有不同于传统教育的特点和优势，需要建立相应的教育教学模式。构建网络教育教学模式的关键是掌握基础性的方法，正确认识和处理制约网络教育教学的各种关系。网络教育教学模式是多层次、多维度的，并且要适应科技和认识的发展，不断进行创新。

【关键词】 网络教育；基础性方法；教育教学模式；创新



　　 进入新世纪之际，湖北教育学院受湖北省教育厅委托，作为主办院校运用现代网络技术面向中小学教师实施教师教育，并同时在数十个市（州）、县（市）建立远程教育的二级教学站，开展试点。从试点的实践来看，作为新生事物的网络远程教育，功能巨大且前景广阔，办学的成绩也是显著的，不过，我国运用网络远程教育于教师教育才刚刚开始，在实践的基础上努力探索网络教育尤其是网络技术条件下教师教育的有效模式，显得十分重要。事实上，对于各级各类网络远程教育而言，如何建立与之相适应的网络教育模式都是一个亟待研究的重要课题。教育模式表征教育教学活动的基本特质，并涉及教学目的、操作程序、实现条件、师生角色及评价等因素。教育模式既为教育实践提供科学的操作范式，也能提供比操作范式更为深层的思维方法。

一、网络教育的特点要求建构相应的教育教学模式

　　 从试点的情况来看，由于人们在认识上的误区，造成了教育模式的严重不协调。一是按照传统教育教学思路对待网络远程教育，习惯于班级式管理和面对面授课，因而教育模式带有很深的传统印记；二是无视传统教育教学中行之有效的方法，似乎既然是网络教育就应该一切都在网上完成，很少安排必要的网外学习，教育模式缺乏历史的连续性。主办院校对远程教育功能的开发也很不够，如网上答疑、在线考试等在广度和深度上都还没有达到比较理想的境界，网络远程教育的优越性没能充分发挥。这些问题的成因是多方面的，其中的一个重要原因是对网络远程教育特点的认识亟待深化。

　　 教育教学的发展取决于社会物质条件的变化和人们认识水平的提高。自１７世纪夸美纽斯提出建立统一的学校制度、实现班级授课制后，学校教育形式得到广泛发展。这种有统一校舍、统一作息时间、统一教学进度的集结式教学，主要包括个别指导式教学、小组协作式教学、班级集体授课式教学，其突出特点是教学内容标准化、教学空间车间化。在现代信息技术条件下兴起的远程教育的突出特点则是开放性和跨时空性，即学习者来源的多样性和学习资源的共享性；学习者不受时空限制，自主地选择学习时间和课程。从传统教育到信息技术条件下的远程教育，经历了否定之否定的历史途程，即师徒制——班级制——个性化或对偶形态——群体形态——个体形态。这种发展轨迹所体现的是社会物质技术条件和人们认识水平的发展。在传统教育中，教学过程由教师、教材和学生三个基本要素构成；而在远程教育中，教学过程的三要素被改造为教师、资源和学生，并通过双向通讯机制的作用实现主客体的相互促动。

　　 远程教育突出人际交互，即通过媒体在师生之间和学生之间进行相互交流。无论实时（同步）交互还是非实时（异步）交互，都具有典型的时代性。１９９７年以前，远程教育一般是利用宽带网对异地学生进行同步教学，强调异地的课堂教学。这种实时交互突破了狭小的教学空间，可以极大地改善教学效果。然而，它却不会成为远程教育的主要交互形式。当今的网络远程教育主要是网络异步教学，学生通过网络进行课程内容的学习，并在网上进行部分内容的测试。网络教学同传统教学相比具有独特的优势，正如美国西北大学学习科学研究所所长史强克教授所说：“今天的教学模式是一个专家站在教室对着一群学生讲话，电脑化的教学正好颠倒过来，一个学生坐在电脑前面，身后却有无数专家。”

　　 网络远程教育的特点，必然要求教育教学的组织与管理与之相适应，并建构相应的教育教学模式。事实上，基于计算机和电子通讯技术进行的双向交互式教学，既不同于人际面对面交流的面授教学，也不同于在应用印刷、广播和音像技术设计制作和发送课程材料基础之上的单向非实时的远程教学，而是应用电子信息、通讯技术开展的模拟校园内教学或课堂教学。由此观之，我们应该首先走出传统教育教学的窠臼，更新思想观念，为建构网络教育教学模式提供思想先导。

二、建构网络教育模式的基础性方法

　　 在弄清网络教育特点的基础之上，构建网络教育模式的关键是寻求正确的方法。建构网络教育模式本身就属于方法范畴（操作方法），但方法是一个系统，在操作方法的背后则有着更为深层的方法，我们姑且称之为“基础性方法”。有了这样的方法，我们就可以在理性的指导下建构起行之有效的网络教育模式。大体上说，这些基础性方法的运用主要表现为正确认识和处理如下几个关系。

　　 （一）社会需求与技术条件的关系

　　 当今世界，人们倡导建立“学习社会”，实现教育体制社会化，或者说教育社会化、社会教育化。事实上，由终极教育进至到终身教育已成为世界性潮流。在我国，高等教育由精英化走向大众化，社会对教育需求的普遍化和多样化，必然对教育技术条件提出新要求。

　　 依靠传统的教育手段，显然不能解决社会化教育问题。传统教育要么是教学时空有限，要么是教学成本昂贵，要么是工学矛盾突出，等等。远程教学可以为无法进入传统教育体系的对象提供接受继续教育的机会。对于网络远程教育的办学单位而言，初始阶段的教学成本未必低廉，但从总体而论则并不会高于传统教育的教学成本。对于学习者，不仅教学成本较低，而且可以解决工学矛盾。从现实的情况来看，技术条件问题困扰着网络教育模式的建构，网络教育的功能与理想的要求相差较大，以致形成了既不像传统教育又不像现代远程教育的“两不像”局面。因此，无论是办学单位还是二级教学站，都应该切实解决好技术条件问题。

　　 （二）个性化与协同性的关系

　　 远程教育凸现出个性化特征。在个别化学习活动中，学习者自主制定学习计划、自主选择学习内容、自主决定学习方式和自我评价等，因而成为教育教学活动的中心，从教育的对象变成自我教育的主体，不被学习集体所采用的方法所束缚。

　　 个性化的学习并不是绝对的，而是相对的。相对于班级形态的集体学习，它是不同于传统教学方式的全新的教学形态；相对于车间化、标准化的教学方式，能充分体现学习的自主性。然而，个性化的学习或自主学习需要协同。协同学习是基于认知理论的网络远程教育学习模式，它为学习者提供共享信息、交流合作的学习氛围，有助于学习者认识能力的发展。协同学习和自主学习相辅相成，不可分割。自主学习是协同学习的基础，协同学习则是自主学习的延伸和发展。因此，把自主学习和协同学习对立起来是错误的。在实践过程中，一个突出的问题是不能正确地处理二者的关系，囿于传统的教育教学思想和局域的技术条件，个性化学习没能得到充分体现。比如，以光盘替代网上学习，以集体播放代替个体自学，教学还停留在远程教育发展的第二阶段；也有与此相反的情形，即对个体化学习有所放任，缺乏必要的集体交流或人际交互。建构网络教育的模式不能不克服这种方法上的片面性。

　　 （三）优化知识结构与提高职业技能的关系

　　 网络远程教育为学习者提供相关学科的前沿知识，这对于学习者优化知识结构无疑具有重要的意义。但优化知识结构本身并非终极目的，知识结构的优化最终要表现为某种能力的提高。比如，对于面向中小学教师实施的网络远程教育来说，提高能力需要解决两个层次的问题：一是教师运用现代教育技术的能力；二是教师的职业技能。现在，虽说一些教师参加了远程教育的学习，而他们连计算机都不会使用，由此影响到教学模式的建构。为此，二级教学站在招生后的首要任务是对学习者进行技术“扫盲”，为他们上网学习做必要的技术准备。教师参加远程教育当然要学习知识，尤其是学科前沿知识，以此为提高教育教学能力奠定基础。不过，教育教学能力并不只是源自于某种知识，对科学方法的掌握和运用更是教育教学能力形成和发展的重要渠道。这就对主办院校提出了一个新的要求，即在网上资源中，不能只是知识的储存和播放，还应提供旨在提高教师教育教学能力的方法。综观主办院校网上资源，主要还是一般学历教育的学科知识，而帮助教师提高教育教学能力的方法却相对缺乏，这不能不说是一大缺憾。有鉴于此，主办院校应增强创新意识，在教学内容的开发上充实有关教师职业技能的内容。

　　 （四）网上学习与网外学习的关系

　　 网络教育的重点在网上，如果习惯于传统的面对面教学而弃“网”于不顾，花很大的气力进行面对面的教学辅导，这是不恰当的。一些学习者或因自身技能原因而不能上网，或因不习惯网上教学而不愿上网，或因工学矛盾无法按时上网，因此一味地要求搞面对面的辅导。这样一来，网络远程教育的特点和优势就会窒息，网络教育也就失去了其自身的价值，并且造成教育资源的较大浪费。

　　 网络教育绝不能离开网络进行教学，但网络学习却并不排斥网外学习，而且还要以网外学习为补充。通过对在线教学的形成性评价发现，在线教学无法代替面授教学。这主要表现在：处于准分离状态下的师生关系不易进行情感的沟通；在线答疑难以完全满足学习者的具体需要。在线学习的局限性要求我们注重网络外的教学辅导，使网上学习与网外教学形成互补关系。因此，在建构网络教育模式时必须防止两种倾向：一是只搞网上教学而不重视网外学习的倾向；二是只重视面授教学而不重视网上教学的倾向。

　　 （五）规模效应与质量效应的关系

　　 网络远程教育的规模是传统教育所无法比拟的。传统教育由于教师和学生必须在同一时间出现在同一空间，通常具有较低的固定师生比，网络远程教育则突破了传统教育的师生比，从而能够极大地扩大教育的规模。有些人一开始就特别注重规模效应，这本来是符合网络教育特点的，但由于硬件和软件的相对不足，所以教学质量并不像人们想像的那样。也正因为如此，人们不能不为网络教育的教学质量而担忧。

　　 其实，网络教育的教学质量已由实践所证实，比如英国开放大学在２０世纪９０年代末的教学质量已跻身于英国大学的前１０名，教学研究水平居世界第三，其普通工程学课程的教学质量高于牛津、剑桥、伦敦等皇家学院。在现代信息技术条件下，以计算机网络技术为主体、以个人自主学习和交互式集体协同学习为主要方式的远程教育，不仅最大限度地扩大教育规模，同时可以通过资源共享，有效地提高教育的质量和效益。问题在于我们要坚持规模效应和质量效应的统一，在规模适度的情况下，把质量摆在更为突出的位置，在试点阶段尤其应该如此。

三、网络教育模式的框架构想

　　 网络教育模式的建构，要以对网络教育自身特点的准确把握为前提，以科学方法的运用为工具，以合理的结构为目标。网络教育的模式结构主要有教学模式、管理模式和组织模式。不同的模式具有不同的内涵和特定的功能，同时又共同作用于网络教育的内在体系，发挥着整体效应。

　　 （一）复合教学模式

　　 教学模式一词最早由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出，并在１９７２年出版的《教学模式》一书中作了系统的介绍。我们要建构的网络教学模式虽然同传统的教学模式保持继承关系，但又因网络教育的自身特点而被赋予新的内涵，它是由不同方面构成的复合性的教学模式。

　　 网上交互教学模式 实时教学与非时实教学是网络远程教育的两种基本方式。前者指不同空间的同步教学，后者指不同空间的异步教学，二者的共同特点是交互。交互式教学使得传统的师生面对面教学被赋予现代意蕴。网上交互式教学作为网络教育的重要模式，体现了现代远程教育的特点和优势，它是传统的教育教学所不可比拟的。而从实践中看，交互式教学的特点和优势还远没有得到充分发挥。这一方面是受着技术手段和条件的限制，另一方面是交互的内容还需要进一步开发，交互的方式也要考虑受教育者的可接受性。为此，各级办学与教学机构都应该着力解决技术手段和物质条件问题，这是网上交互式教学的基础。与此同时，还要进行网上教学资源的开发，组织教学力量负责网上答疑，使网上交互真正落到实处。

　　 个体消化学习模式 网上交互是现代远程教育的一种模式而不是唯一模式，这是因为网上授课往往只能注重教学内容的“一般”而很难兼顾学生个体需求的“特殊”。显然，建立个体消化的学习模式是十分必要的。目前实践中存在的问题是在线教学的“一般”多于“特殊”，个体消化学习模式还没有真正建立起来。其实，个性化学习本来就是网络远程教育的固有特点，教学模式的建构要以有利于学习者的个体发展为重要标准。为了促进学习者个体的发展，显示学习的个性化，在模式的建构上必须考虑两个方面的问题：其一，在线教学应尽可能地兼顾“特殊”，在严格把握教学的一般规格要求的前提下为满足学习者的不同要求提供更多的网上资源，供学习者自主学习，各取所需。其二，建立健全学习者个体消化学习的机制，如制定自学指南，包括自学内容、方法等，使其自学既有所遵循，又有工具。

　　 小组交流互动模式 在线授课是师生间的交互，个体消化则主要是学习者的自我反思。小组交流既不是传统模式中没有教师指导的学生之间的交流，也不是传统模式中学生之间面对面的交流，而是师生共同参与、网上网下交织进行的多层次、多向度的交流。教师与学习者的对话主要借助于“网”，学习者之间的交流不仅可以在网上，也可以在网下。实践表明，师生之间、学习者之间的网上在线交流应该加强，对学习者之间网下的交流也应该作出合理规定。加强学习者之间的网下交流取决于两个原因，除了技术条件外，更重要的是学习内容的特点和学习者的情感问题。网上学习对显性知识比较适用，而对于隐性知识，尤其是各种可意会而不可言传的“意会知识”，还是以面对面的人际互动为宜。

　　 （二）梯级管理模式

　　 网络化条件下的远程教育不仅走进了学校，而且在一些地区也走进了家庭，这就必然带来管理模式的创新。从纵向层次而言，应该建构一种梯级管理模式。以中小学教师远程教育为例，应以主办院校网络为载体，以二级教学站为中介，以学员所在学校为舞台，以学员家庭为阵地，真正做到学校、社会、家庭连体，以及资源配置的整体优化和资源共享的最大化。目前，主办院校和二级教学站的载体运用和二级教学站的中介作用总的来说是有效的，突出的问题是有些中小学虽然具备网络条件或现代教育技术手段，但并没有将其纳入远程教育的教学体系。至于有条件的教师家庭，大都还需要解决计算机和网络技术为远程教育服务的问题。这就需要明确主办院校、二级教学站、教师所在学校以及教师家庭的职责，使梯级管理模式成为网络技术条件下教师教育的一种基本模式。

　　 （三）组织发散模式

　　 组织发散模式与梯级管理模式有联系，但又是有区别的。梯级管理模式所指的是构成要素的纵向关系，组织发散模式指的是构成要素的横向关系，尤其是作为系统的模式与其环境的关系。换言之，梯级管理模式所涉及的是远程教育自成系统的问题，而组织发散模式强调的是模式内外互成系统的问题。随着远程教育的发展，学校与学校、学校与家庭、学校与企业、学校与政府关系越来越密切。发散总是有一个“元点”，这是我们在建构组织发散模式时所必须考虑的。以中小学教师远程教育为例，基于这种考虑，我们认为远程教育组织发散要以主办院校为元点。主办院校不仅要协调自己与二级教学站的关系，而且还要通过二级教学站的中介作用来协调学习者所在学校和家庭的关系。只有这样，网络远程教育才能不断地走向繁荣。

四、网络教育模式的发展与创新

　　 综观世界远程教育的发展趋势，大众化、国际化、网络化和集团化已经和正在形成，它向我们昭示着教育模式的开放性。通常，人们在谈论模式的时候，一般都把它看成是一个稳定的程序、程式或范式。然而，模式并非一劳永逸的法宝。模式的稳定性只是相对的而不是绝对的，模式是一个开放的系统。远程教育模式不是僵死的，而是充满着生机与活力。

　　 远程教育的教学模式是一个开放的系统，处在不断的发展过程中。作为开放系统的远程教育模式，不仅在纵向上表现为发展阶段的历史性跃迁，而且在横向上表现为多种模式的同时并存。如以英国等为代表的开放大学单一院校模式，以美国、俄罗斯、澳大利亚为代表的双重院校模式，以中国、法国、加拿大为代表的多重系统模式。纵向上不同模式的历史性跃迁和横向上多种模式的同时并存，无不说明远程教育模式的开放性。没有适应于一切领域的绝对的模式，也没有适应于一切时代的永恒的模式。

　　 模式的开放性取决于实践和科学的不断发展。世界科学技术和教育实践不断发展，教育模式不可能总是停留在一个水平上。网络化和计算机技术条件下的现代远程教育融现代技术与现代教育于一体，使得教育实践一浪高一浪地向前推进。在这一过程中，人们必然会对实践进行认真的总结概括，并经过不断地修正、补充和完善，创新现有的模式。在我国，现代远程教育时间并不长，还没有定型的模式。现有的教育模式借鉴了国外的经验，但对国外的远程教育模式也需要有一个改造或改进的过程。应该承认，我国远程教育的技术条件同发达国家相比是有差距的，这就决定了我们在建构现代远程教育模式方面必须注重中国特色。

　　 网络教育的开放性要求其教育模式的创新，创新是

建构网络教育模式的灵魂。当前，模式的创新主要应在功能的拓展、结构的调整、队伍的优化上下功夫。

　　 比如，远程教育虽然已经运用于教师教育，但其作用对象大多指向学历教育，而在非学历教育（继续教育）中还没有得到广泛运用。然而，中小学教师继续教育是一项宏大的系统工程，提升学历层次的教育只是其中的一个方面。新教师培训、教师岗位培训以及骨干教师培训构成继续教育的另一个重要组成部分。随着远程教育在中小学教师继续教育中的广泛运用，必然要求教育模式在功能上的发展和创新。

　　 网络远程教育包括实时与非实时的授课系统、在线辅导答疑系统、作业和自测系统等。迄今，这些系统的发展是不平衡的。实时与非实时的系统尚能较好地发挥作用，而师生之间、学习者之间的异地多边教学活动则相对滞后。这就要求教育模式在结构上进行创新，综合利用万维网（ＷＷＷ）、交流专用网页、公告栏（ＢＢＳ），将同步辅导材料展现给学员，使之能通过网上调阅课件、展开交流、完成作业、自我检测以及搜寻信息等。

　　 无论是模式的建构还是模式的运行，都离不开主体的作用，加强队伍建设是模式创新的关键。网络远程教育的教师队伍、管理队伍和技术队伍是一个整体，他们的理念、素养、工作方法以及技术水平如何，直接影响到模式的发展和创新。因此，模式的发展和创新需要“三支队伍”优化自身素质：在观念上，要把教学过程理解为互动的过程，充分认识师生之间、学习者之间相互对话和相互交流的重要性。在方法上，要从实际出发，注重教学方式和组织形式的现实针对性和可操作性，满足不同地区、不同层次，以及教师在不同发展阶段的具体需求。在精神状态上，则要与时俱进、开拓进取。

　　 教育模式是教育规律的反映，由于它能提供科学的操作范式和科学思维方法，所以我们需要有模式。但模式并非定式，具有相对性和开放性，我们不能形而上学地对待现有的教育模式。我国现代远程教育才刚刚起步，与之相适应的教育模式也只是雏形，需要得到检验、修正和完善，我们的目标是建构科学、高效、开放的网络远程教育模式。