高中历史课堂教学合作与交往的调控策略的课题研究报告

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（一）课题提出

随着社会的发展，国际和国内的联系愈来愈紧密，当代教育不再是封闭在校园内，而是与整

个社会各个领域有着密不可分的联系，各国都把基础教育和人才培养摆在国家未来战略的高度，以满足当代社会发展和人才培养的需要。合作和交往意识已成为新时代人才必须具备的基本素质，可以说在合作双赢的今天，合作和交往是个人和社会生存的需要。合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。由于它在改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩、促进学生形成良好的非认知心理品质等方面实效显著，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。迄今为止，国际上在这方面的研究已有几十年的历史，在具体实践中各国有一定的差异。

我国关于合作学习的系统研究则始于20世纪80年代末，90年代中期取得了长足的进展，1999年，新一轮基础教育课程改革的启动后，各学科制定了相应的新课程的培养目标，培养学生的合作与交往能力成为新课程转变学生学习方式的重要目标。《普通高中历史课程标准（实验）》中指出，历史学科是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。学习历史也是主动参与、学会学习的过程。养成独立思考的学习习惯，同时学会认同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力。与课程功能的转变相适应的是课程评价，遵循既注重结果，也注重过程的基本原则，灵活运用各种科学有效的评价手段，力求改变传统教学中过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。可以说，合作与交往成为历史学科最主要学习方式之一。

今年是浙江省全面实施新课程教学的第三年，课程改革取得了不少成绩，教育的民主性、“四个学会”

（学会求知、学会做事、学会共处、学会做人）、终身学习、转变学习方式等新理念都已深入人心，但从课堂教学实践层面来看，师生之间、生生之间的合作交往的问题仍然存在着“流于形式，忽视实质，缺乏实效”甚至“无效”的现象。主要表现在：第一，教师专业化发展滞后，学习指导经验不足，对理论吃不透，导致了一些华而不实的做法。比如，有平等合作交往教学的意识，但在实施中往往过于随意，缺乏持久性和系统性，没有给自己确定新的合适位置，所以大多数教学设计是预设的，在这样的教学环境下，学生仍处于被动和服从的地位，学生在课堂活动中的个性差异和全员参与这些真正问题没有得到教师的关注，导致参与的水平和深度远远不够，同时由于多数学生进行合作和交往的技能和技巧缺乏，课堂合作和交往的实效性更难说了，再加上课时安排和空间限制，大多数仍然是以“教师为中心”，教师是课堂教学的组织者和领导者，教师严格控制着课堂教学进程中的一切；学生间的交往严重缺乏，在教学交往中学生处于被动状态，并且这种交往也只是单向的静态的沟通，“生之间的、生生之间的交往从本质上说大多仍然是形式的、造作的、老师垄断的、独裁的交往”。由此导致教学目标仍以知识与技能为主，教学评价强调学习的评比和排队，只重结果不重过程，只关注少数精英而忽视大多数学生，并最终影响到全体学生的共同进步和学生个体的全面发展，这些显然与新课程的理念相悖。

“有效教学的最终标准是学生成长”（钟启泉语），实施教学合作和交往要讲究实效性，越是强调学生学习的自主性和研究性，对教师的指导水平要求越高，抑或说，高水平的学习指导，才能够带来高质量的学习。因此，教师作为教学的组织者，促进者和评价者，如果只凭激情和爱心，而不在教育教学的内容和方式上做一些调整和研究，恐怕很难收到预期的实际效果。作为新课程背景下的教师，最明显的角色就是教学的促进者，除了把人类文明的知识成果传授给学生，而且要培养学生主动参与，乐于探究以及交流与合作的能力，教师要成为学生学习的激发者、各种良好能力和积极个性的培养者，要把教学的重心放在如何促进学生的“学”上，让学生成为自主发展的主人。

我们期望通过《普高历史课堂教学合作与交往的调控策略及其评价研究》这个课题的研究，能够立足本市实际，准确理解课堂教学合作与交往的理念，正确掌握师生之间、生生之间的合作学习策略，适时调控，并科学地使用激励性评价机制，构建全新的民主、平等、合作的师生关系，把新课程的教学理念转化成教师的实际行为，进而推广变为全体教师长期的自觉的行动，提高教学质量。

（二）概念界定与研究理论依据

1．概念界定：

本课题研究的是围绕着教育改革与发展的核心问题，针对近几年普高历史课堂教学中实施教学合作和交往出现的一些问题，运用心理学、教育学、社会学理论等知识，积极探索与研究调控教学合作和交往的策略的方式和方法及其效果评价等方面的问题，为普高历史学科进行教学合作和交往提供可借鉴的实践模型。

关于合作的概念定义，我国学者有以下几种表述：

“合作”：综合世界各国的合作学习研究与实践，我们认为，合作学习是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。

——刘宏武《选择适合的学习方式》

“合作”指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。

——钟启泉《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》

  “合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”                                  ——王坦《合作学习的理念与实施》

   三位教育学者均认为合作学习具有异质分组、积极互助、分工合作、奖励体系、资源共享的特征，主要对象是学生。合作学习并非仅仅是让学生们围坐在课桌帝，边做作业边说话，真正的合作学习不仅要求学生们在身体上接近别的学生，而且还要求他们共同进行讨论，彼此帮助，相互依赖，小组成员有均等的成功机会。

“交往”：典型的表述当属哈贝马斯的交往行动理论。理论认为教学是一种交往与沟通活动，是“对话”关系，即教师与学生之间(主一一主)通过教学内容(客体)中介的“双向理解”的交往关系。在这种交往模式中，“教学过程不再是单一主体和客体的两极摆动，而是教师和学生以共同的客体为中介的交往过程，它生成的是多重主体际关系，包括师生之间的主体际关系、教师间的主体际关系、学生间的主体际关系等。这种多重主体关系实质上体现了师生的交互主体性关系，即教师与学生都是教学活动的主体，教学交往就是这种交互主体性的现实表现。反过来，借助于这种交互主体性，教学才能成为一种合作、互动的社会交往过程。
   综上所述，教学合作与交往的范畴包含了学生间关系、师生间的关系及教师间的关系，本课题主要方向就学生间、师生间的合作与交往进行研究。

“调控策略及其评价”：指的是在课堂教学的合作与交往中，教师承担好促进者的角色，不但要做好充分准备，设计、组织、参与，并对课堂教学出现的不确定的、不可预知的因素，有着高度反应并适时做好调整和控制，以保证教学活动的有效性，同时对调控策略的实施效果进行多元化评价。 

2．研究理论依据：

（1）维果茨基的社会互动论(social interaction theory)

社会互动指社会交往活动，主要是人的心理交感和行为交往过程。社会学的互动理论认为：“社会是由互动的个人组成，他们的行为不只是反应，而且还是领悟、解释、行动与创造。个人不是一组确定的态度，而是有活力的并不断变化着的行动者，一直处在生长中但不会彻底完成。社会环境不是某种静态的东西，它一直在影响和塑造着我们，但这本质上也是互动的过程，因为环境正是互动的产物。人有内心活动，同时又是一个自我，自我并非一心理实体，而是社会互动过程的一个方面。互动过程首先是一个符号过程，符号被行动者赋予了意义。这种我们与他人共享的意义，关于社会世界的定义以及对现实的感知和反应，均产生于互动过程。”这些观点告诉我们，合作与交往伴随着人的成长，合作与交往与我们息息相关，师生间、学生间的合作既促进学生发展，又能提高教师教育教学能力，达到合作共赢的效果。

（2）社会建构主义理论

社会建构主义认为：人在和他人的相互作用中，构建自己的认识与知识，即知识与理解是由认识主体构建的。这种知识的建构活动是在社会文化背景之中，作为个人的认识活动与社会文化情境的交互作用的结果形成的。在建构主义看来，学习者在进行学习时，脑袋决不是一个空着的、准备装知识的容器，也不是一块白板，而是他们在日常生活中形成的丰富经验已经构成一种认知的预结构。所以，教师不能无视这种预结构和先经验，而必须看到这种预结构。学习活动中的知识是不能通过教师“导向”学生的，知识来自于学习者个体内部通过新旧经验的作用而建构，但这种内部建构不是封闭的，而是在学习群体中，通过师生互动、生生互动，进行合作学习协调完成的。面对某一知识，某个体从不同的角度切入，又因为学习共同体中的学习者拥有不同思维水平，所以要进行经验的分享，达成理解的丰富性和合理化。因此，要重视课堂上建立学习共同体，鼓励大家进行合作、协商。社会建构主义召唤我们在课堂上要进行全方位地有效互动，要重视学生构建自己知识的结构。

（3）多尔的后现代主义理论

现代课程观认为知识是预设的、可确定的，教师只是知识的传递者；多尔认为后现代课程具有构建性与非线性特点，课程在开放的、互动的、共同的对话中形成与发展，师生是平等的，只是“平等中的首席”，教师的作用以另一种更重要的形式出现，主要体现在四个方面：课程网络的开发者、教学过程的反思者、学生学习的促进者、社区课堂的协调者。这种新的师生关系将更少地体现为知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响。后现代课程的内容不是预先设定、固定不变的，而是在探索新知识的过程中不断充实和完善，逐渐形成的；在教学过程中，教师和学生相互作用的实践过程存在许多不确定的、不可预知的因素，因此“需要以一种具体的、特定的无限地受情境影响的因素而对意外的变化具有高度反应的方式来处理。” 多尔教授所强调的相互影响实际就是我们所追求的师生间和生生间的合作与交往。在后现代的框架中，课程是一种对话和转变的过程，以局部情境中特定的相互作用为基础。所以课堂中将主要通过师生或生生之间的互动来促进学习。后现代主义在这里强调了师生之间的互相作用对学习的促进作用，并说明了教学互动具有极强的生命力。在这里特别强调承担教学促进者角色的教师，更加应该及时更新理念，提高自己的专业素养，对合作交往活动的开展的调控能力不断提升，以取得更好的实际效果。

（三）研究目标和内容

１．研究目标

借鉴国内外合作和交往的实践与研究，充分考虑国内普高自身的特点，探索符合普高特点的切实可行的课堂教学合作与交往教育模式及其有效性评价，构建专家引领、教师参与的有效教育。

2.研究内容

1、普高历史课堂教学合作与交往现状、一般人际关系和学业成绩的调查。

2、课堂学生学习小组讨论活动策略及评价制度的制定、实施、调整方案与项目设计。

3、常态教学下课堂内师生多向互动的调控实施策略与项目设计。

4. 教师专业成长记录。

5、形成调控策略的评价目标。

（四）研究方法、原则

1.研究方法 

（1）文献法

文献法是对于文献进行查阅、分析、整理从而找出事物本质属性的一种研究方法。文献搜集的渠道是很多的，主要有图书馆、档案馆、博物馆、社会团体和科研机构、学术会和个人交往、计算机互联网。

（2）问卷调查法                                       

是为了了解事实情况，分析事实情况，得出结论，证实某种问题，以便改进工作（包括改进研究方法）或形成新的研究课题。包括问卷调查、访问调查等.。了解事实情况、分析情况、认真研究，得出结论，寻找解决办法或进一步研究的方案。

（3）行动研究法

在实际情景中，由实际参与者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实际中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。从研究进程和方法来看，是边进行边调整；从研究结果来看，是行动的改变、发展。

（4）个案法

通过专业人员对辅导的不同个体进行深度访谈，从而获得学生在学业、个性、人际等各个方面的变化，并探讨多种变量在这种变化中的作用与因果关系。

（5）对比法

在研究中设立实验组和对照组，对两组对象采取不同的教育方法，观察实验组与对照组的区别，以及实验组学生辅导前后的变化。

（6）案例研究法

中外学者尚无普遍公认的、权威的定义，一般认为，案例是对现实生活中某一具体现象的客观描述。教育案例是对教育活动中具有典型意义的，能够反映教育某些内在规律或某些教学思想、原理的具体教学事件的描述、总结分析，它通常是课堂内真实的故事，教学实践中遇到的困惑的真实记录。对这些“真实记录”进行分析研究，寻找规律或产生问题的根源，进而寻求解决问题或改进工作的方法，或形成新的研究课题。在案例法的研究中，研究者自身的洞察力是关键。

2.研究原则

（1）主体性原则：

研究以学生为主体,选择问题、资料收集、方案设计、问题解决、结果评价等整个过程都要放手让学

生自主完成。教师主要起组织、指导和参与评估的作用。

（2）共同进步的原则。

共同进步是学生合作的目的，也是培养学生合作精神的出发点和归宿。教育学生要善于发现别人的优点而从之，善于发现别人的不足而改之。

（3）科学性原则

课题研究要既有的研究条件（如政策条件、环境条件、学术条件、物质条件等）、研究能力等客观事实为依据，一切从实际出发，开展具有可行性和可操作性的研究；同时，要按照规范方法和科学规律开展研究，追求并形成一定的科学价值。需要特别指出的是，研究人员应注意恪守学术研究的规范要求，坚决杜绝伪造、剽窃等不良行为和现象。

（4）创新性原则

课题研究应力求有所突破或创新，如目标内容对象创新，观点结论创新，手段方法创新，话语表达创新，实践路径创新等，切忌简单重复他人的做法、观点和结论。

（5）应用性原则

在课题研究过程中，要努力使其目标聚焦于学生、教师和学校的发展，使其过程推动学生、教师和学校的发展，使其成果应用于甚至直接体现于学生、教师和学校的发展。课题研究的过程和成果切忌只停留思想中和纸面上，要通过应用和推广，最大限度地发挥其指导作用，检验并推动教育科研的发展。

（6）反思性原则：课题研究人员要经常地对课题研究的方向、内容、方法、过程、结论等开展反思、总结，及时地对课题研究的目标、任务、内容、方法以及研究人员作出必要的适当的调整。

（五）研究步骤

1、初步开展阶段（2008.11～2008.12）

（1）给教师和学生分别发放问卷，调查全校师生教学合作与交往现状和学生学习现状，建立档案。

（2）制订课题研究方案，具体分工落实到各成员。

2、具体实施阶段（2009.1～2009.7）

（1）前期阶段：（09年1月）对确定好的课题，集体备课、磨课、反馈。运用系统软件量表对研究对象进行测试，并在此基础上建立实验班学生与教师的原始档案。同时根据第一轮教学实践反馈情况调整课堂策略，完善实施方案。

（2）干预阶段：（09年2月——09年6月）运用各种研究方法对实验班进行干预，主要通过集体磨课的形式。在学校范围内开设公开课，汇报本课题研究的实践情况，形成二到三节课堂实录。

（3）后期阶段：（09年7月）课题组成员根据前期研究成果和实践情况，撰写比较成功的教学案例，选出较典型的作为阶段性成果，各课题成员写课题研究的总结。

3、结题阶段（2009.8－2009.9）

（1）把第二轮实践反馈评价结果与上一次结果比较并分析，反思这半年多的调控策略实施的效果，寻找一条切实可行的教学合作与交往教育途径。

（2）学生个案写出调控策略实施前后的变化，总结实施效果。

（3）撰写研究报告，成果展示。邀请专家对研究成果进行鉴定。

（六）完成本课题研究的保障措施

1、学校资源基础：“立业需有先行者”，校领导重视课题管理工作，请专家教授来校开讲座；多次被评为温州市级优秀教科研单位。

2、课题组成员中多人获得过乐清市级以上荣誉称号。课题主持人黄志飞老师多篇论文在温州市评比中获奖，多篇论文在省市级刊物上发表，具有一定的理论基础。林宣乐老师主持的温州市级课题研究，前期已取得一定的成果。竺剑英老师的论文曾获国家级一等奖，所有课题组成员的论文均在省市级刊物发表并获奖，他们不断提高自己的专业水平，热爱教育教学工作，是一支团结有朝气的教师团队，为课题顺利实施提供基础和保障。

（七）预期研究成果（成果形式）

  课题研究论文，教学案例，课堂实录。