简析思想品德课堂教学发展性评价

　摘 要： 课堂教学评价是思想品德课教学过程评价的核心，也是教学评价的主要组成部分。所以教师要打破传统的课堂教学质量评价模式，树立发展性课堂教学评价观。
　　关键词： 思想品德课 教学质量评价 发展性评价
　　
　　课堂教学评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用恰当的评价手段，对课堂教学过程及其效果作出价值判断。课堂教学是思想品德学科教学的基本形式，是向学生传授学科知识，提高学生各种能力，培养学生正确的政治思想观念和思想品德的主要途径。课堂教学是思想品德教学过程中起决定作用的中心环节，各个教学要素通过课堂教学过程来控制、调节并发挥综合作用。课堂教学质量直接影响和决定着整个思想品德课教学质量，影响着学生的发展。因此，课堂教学评价是政治教师教学过程评价的核心，也是教学评价的重要组成部分。
　　一、打破传统的课堂教学质量评价模式
　　传统的课堂教学质量评价模式具有以下特征。
　　1.“是否完成认知目标”限制了教师对学生认知能力以外的其他发展的关注。
　　在传统的教学评价标准中，政治教师完成预定的认知目标，是作为一节好课的重要指标。的确，完成认知目标是教师在组织教学中一件很重要的任务，但如果为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生情感的课，就不能视为一节好课。认知性任务不是课堂教学的中心或唯一目的，教师不应只关注知识的有效传递而不考虑学生的发展。学生的发展不仅包括认知的发展，而且包括情感、态度、价值观的发展，包括各种能力的发展，以及个性的发展。学生的想法中也许蕴涵着创造性的火花，也许是对知识更深刻的理解，可是教师不愿意在这上面花时间，因为怕影响教学进度，不能达到认知目标。
　　2.“丝丝入扣”的教学设计，束缚了教学中的灵活性和变通性。
　　传统的评课标准，在教学环节上，要求安排合理，结构紧凑，程序严密有序；在教学节奏上，要求和谐协调，做到有动有静，有收有放，各个环节衔接自然。许多观摩课，老师不敢拿出原汁原味的课来，就是怕评价者说自己设计的课“漏洞百出”，说自己水平低。老师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。在整个教学过程中看不到老师的随机应变，看不到在学生思维出现阻碍时的点拨。教无定法，贵在得法。严密的教学设计有助于教师按程序进行教学，但过分严密的设计则可能使教学模式化、机械化，便课堂教学缺乏灵活性、变通性。真实的课堂教学应该是自然和谐的，是匠心独运而灵活多变的。
　　3.“面面俱到”的课堂教学评价指标体系，使教学忽略了学生的实际需要。
　　在传统的课堂教学评价指标体系中指标可以说十分完备，而且每一项指标几乎都有固定的要求，诸如“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精炼”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等。结果我们发现，许多观摩课中的不少环节就是为迎合评课标准而设计的。但是，课堂教学既然是为学生的学服务的，就必须围绕学生在学习中的实际需要来设计，其目的是使所有的学生都真正地参与到学习中、获得知识和能力的发展。如果为了把知识发生、发展的过程让学生亲身体会到，在黑板上板书并不那么美观，又何尝不可呢?相反，如果让多媒体限制了学生的理解，让板书限制了学生的理解，就是一堂失败的课。
　　4.课堂教学评价主客体单一，评价层次较低。
　　教学本来是教师与学生双主体的多边活动，教学过程的展开要以教师和学生共同的活动为载体。但在传统的课堂教学中，45分钟的课，许多教师独自讲解的时间平均每节课达30多分钟，只剩五六分钟的时间让学生回答问题，表达自己的见解。所以，教师并没有给予学生足够的时间去有效地参与教学活功，他们既不给自己，又没有给学生留下教学评价的时间。有时，教师也会点缀性地通过提问的方式与学生进行交流，并对学生的回答进行评价，但教师所提的问题往往是要求学生回忆所学过如识，然后对学生的问答进行点评。因此，这种评价是表面和肤浅的，不利于促进学生发展。
　　二、树立发展性课堂教学评价观
　　发展性课堂教学评价从关注教师的“教”变为关注学生的“学”，关注教师课堂行为表现对学生的“学”的价值，使“教师的教”真正服务于“学生的学”。这一视角的转变对我国现行的课堂教学、教师教学行为都带来了巨大的冲击和全新的启示。
　　1.改变了教师教学的方式和学生学习的方式。新课程倡导新的学习方式，以自主、合作和探究为主；而教师也更多地成为学习情境的创设者、组织者和学生学习活动的参与者、促进者。教师要遵循学生发展的需要和状况设计课堂教学，而不是让学生依照事先设计好的教学过程参加学习，教师的“教”是为了更好地促进学生的“学”,从而建立更加民主、平等的师生关系。
　　2.改变了教师课前准备的关注点和备课的方式。“以学论教”使教师更多地关注学生在课堂上的可能反应，并思考相应的对策。于是，促使教师从以往“只见教材不见学生”的备课方式中转变出来，注重花时间琢磨学生、琢磨活生生的课堂，注重提高自己的教学能力，而不是在课堂上简单地再现教材。教案的使用和设计也需要随着新要求的变化而有所改进，增强其适应性。例如，教案并行设计“教师教学行为”和“学生学习行为”两大部分，将有助于教师同时注重教与学；设计“学情分析”或“开天窗”、“课后追记”等内容，便于教师在课前分析、思考，课后总结、补充。
　　3.改变了教师对教学能力的认识。从关注“教”到关注“学”课堂教学评价重心的转移，将促使教师重新反思一堂“好”课要求教师具备的教学能力是什么。也许一个板书并不漂亮、口语表达并不是很利落的教师也能上一堂好课。因为只要这位教师给予学生充分自主学习、探究的机会，学生在课堂上获得了充分的发展，板书也许是学生来写，总结也许是学生来说，但这依然是一堂好课，一堂学生“学”得好的课。此外，更具挑战的是教师要学会“用教材”而不是“教教材”。课堂管理能力依然是必要的，但似乎又有些不同了，安静无法满足学生的自主学习和参与，热闹又是课堂纪律的大敌，如何能让学习在“热闹”中“有序”地进行是教师课堂管理的新课题。课堂环节的设计能力依然是必要的，但似乎又不同，不能完全按事先设计的环节进行，要富有弹性，以便随学生的表现灵活调整，更关注的是教师的随堂机智。
　　总之，以往对教师教学能力的要求，其内涵正在一点点发生着“重心的转移”和变化。