【关键词】思品教学 学习方式 教师 学生

随着新课改的全面启动，广大教师以先进的课程理念为指导，积极投身于教育教学改革，新的课堂教学模式如雨后春笋，令我们耳目一新。但冷静观察初中思品教学的一些现象，我们看到了热闹、自主背后的随意与浮躁，看到了一些值得我们深思的问题。

一、 合作：“散乱的活跃”

新课程倡导合作、交流，追求教学的和谐互动，从中让学生学会合作，学会做人。小组合作无疑是合作学习的有效形式。

[情景1]某教师教授《学会调控情绪》，围绕二战时期瑟玛的心情变化教师总共组织了5次小组合作讨论。教师每提出一个问题后立即让学生进行小组讨论，教室里都会马上出现一片热烈的讨论场面，但仔细观察，不难发现：有的小组始终只有一两个人在发言，其他人则心不在焉地坐着；有的小组干脆借此机会闲聊、说笑甚至干别的事……

在这里我们看不到合作中的分工和协作，感觉不到学生在自主什么，教师在起怎样的作用，表面上的“热闹”掩盖了实际上的“无序”，“散乱的活跃”降低了合作学习的实效。

问题出在哪儿呢？首先，合作学习的目标设置不适当。“合作学习方式适宜于较为复杂或较高层次的认知学习任务，适宜于绝大多数的情感、态度、价值观的学习任务，”而不是逢“疑”就“论”。太简单的疑问会让讨论小组无所事事，过多的疑问不仅会使学生缺乏充足的合作学习时间，不能充分地参与讨论、交流，整合意见与观点，而且更让一部分学生感觉疲惫，丧失学习兴趣。其次，合作学习的过程引导不到位。合作学习是一种发自学生内心的需要，而不是教师发放的“恩赐”。所以教师在实施合作学习时应更多地考虑怎样培养和激发学生的这种内在需要，适时引导，提高合作学习的质量，而不仅仅是考虑布置合作的任务和要求。再次，学生合作意识不强，合作缺乏平等的交流与沟通，结果优秀者的意见和想法代替了小组其他的意见和想法，学习差的学生变成陪衬、听众。总之，恰当的合作目标、强烈的合作意识、充足的合作时间、适时的教师引导才能使合作更具实效，使活跃避免散乱。

二、自主：“被动的发现”

[情景2] 在一节公开课中，教师展示了许多与新课相关的图片和实物，然后满怀激情地启发学生，问他们知道不知道或愿不愿知道其中的奥秘，而当学生们兴奋地说“愿意”时，教师似乎成功地激发了学生的兴趣。然而，事实是上课之前，老师已经布置过预习了，班内的许多学生其实早已掌握了新课内容，所有的“发现”与“兴奋”，不过是做做样子。

教师完全按预案进行，课堂从师生互动、心灵对话的平台，仅仅变为教师展现授课技巧的表演舞台。忽视了课堂中的生成性与不可预测性，学生思维的空间受到了限制，学生的“自主”变成了课堂的装饰品。

而新课程下的教学设计要求注重生成与建构，淡化预设与讲授，即要从学生的真实问题出发，而不是从教材或从教师假想的问题出发，要注重学生有效的自主学习。为此，首先，要营造宽松、和谐、安全的氛围，让学生实质性地参与到教学过程之中，以满足不同发展水平的学生需求，促使他们自主参与学习，质疑学习内容，反思自己的学习活动；其次，要把学生自主参与学习时间的广度、参与水平的深度、参与过程中的情感投入程度以及生生间、生师间的合作程度作为衡量学生自主学习是否有效的依据。

当然提倡学生自主活动，并不等于放弃教师在教学中的主导地位。我们要反对的只是那种让学生站到前台“表演”教师在后台“导演”这种非真实状态下的“学生自主活动”。

三、探究：“僵化的思考”

[情景3] 教师组织《珍惜新起点》教学，教师提供一些师生交往片段后，设问：“请同学们说说自己在与老师交往中是否有过冲突和烦恼？产生冲突和烦恼的原因又是什么？你又是如何处理的？”应该说，问题设置的很切合学生体验，学生也都积极开动脑筋。但是，出乎老师意料的是，大部分学生竟然回答：没有什么冲突和烦恼。于是，老师就一再启发同学：在课堂上课时的冲突？被老师误会时的烦恼？……在老师的再三启发下，学生终于有了“冲突和烦恼”。

学生遵照教师制订的方案、规定的步骤，探究教师提出的问题，终于生成教师想要的结论。在这里，教师不自觉地用探究学习的理念去适应传统课堂教学，本应强调学生自主建构的探究式学习，变成了完全由教师独自把持和严格控制的探究活动。然而探究式学习的本质和核心是学生知识的自主建构，因此，我们必须抓住学生知识建构的自主性这一核心问题，对探究式学习进行深入的思考。

一节好的思品课的探究教学设计应具有这样的特点：设计必须能激发学生的探究欲望，培养学生的探索情感；具有一定探索空间的问题，也就是“跳一跳，才能摘到桃子”。最好的方法是引导学生思考和谈论他们所做的事。教师通过设计一种让学生感到无忧无虑的空间，一种可以多维互动、交流、体验成功的空间，来促使学生获得深层次的情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法。

四、体验：“外在的活动”

[情景4]在第一单元《做自尊自信的人》教学中，教师设计和组织了“体现自尊自信精神的故事比赛”、“看待青蛙行为的辩论会”、“区别自负、自卑与自信者的游戏和表演小品”共4个活动内容，这些重视学生体验的教学设计调动了学生的积极性，课堂气氛十分热烈。但活动安排过于紧凑而没留给学生必要的时间去思考、去体验、去感悟。教学过程由于过于注重活动本身而有舍本逐末之嫌，只注重了外在的活动却抛弃了知识、思辨这些合理的内核。

新课程要求教师“在教学中，积极引导学生自主学习，主动探索社会现实与自我成长的问题，通过调查、讨论、访问等活动，在合作和分享中丰富扩展自己的经验，不断激发道德学习的原望，提升自我成长的需求。”“不断创造条件，促进学生的道德践行，丰富学生的情感体验，感悟和理解社会的思想道德价值要求；逐步形成正确的道德观和良好的行为习惯。”

但体验式教学的关键是组织体验和引导反思，让学生在经历和实践中实现自我领悟，在反思中重构自己的经验，形成自己的行动策略和方式。为此教师在组织教学时应重点把握好四个方面：一是在研究教材的基础上，从知识技能、过程方法、情感态度与价值观三个方面去把握教学目标，并与学生的学习特点相结合，用不同的教学方式加以解决，并不是一味地去组织体验式学习；二是根据教学的目标、学生情况和教学资源设计学生的体验性活动。课堂上教师尽量提供学习空间，使学生能从生活经验和已有知识背景出发，主动探究；三是教师应抓住学生独立思考的机会、互相交流的机会；应与学生形成民主平等的师生关系，通过平等的沟通和交流来引导学生主动学习；四、教师既要注重课前对活动方案的设计，又要注重课堂活动的组织管理，更要注重课后对学生行为的反馈评价，注重营造课内、课外两个学境。

五、教师的思考

新课程作为一种开放度更大的课程，不仅要赋予学生自由思考的权利，也在试图启动教师的思考力。新课程理念下，课堂教学应着眼于学生的发展，促进学生情感、态度、价值观的转变，培养学生的学习能力。

在新课程实施过程中，让教师感到为难的是没有现行的教学方法、方式供参考和选择。不仅如此，教材也变得异常“简单”，文字少得可怜。教师在理解教材内容，特别是理解教材内容背后的课程价值上存在种种困难。“教教材还是用教材来教”的提法呼吁教师不能停留在教材本身所呈现的知识框架上面，不受制于教材的设计，而要根据学生的具体情况做灵活的调整，即“用教材来教”。在每一次备课时，教师必须追问，为什么要教这些知识?其背后更深远的意义是什么?如果我们的教育观念还停留在“教教材”的认识水平上，那么我们就无法适应新的教学要求。

教参的撤离打破了教师对它的依赖和束缚，而课程标准的出现则要求教师更多地从课程的高度来理解和思考教学。新课程试图给予教师更大的教学自主权。但是，如何在本质上打破这种依赖，摆脱束缚，让教师真正成为一个独立的思考者和实施者，是教师面临的重大挑战。因此，教师必须以更加开放的态度来对待新的理念，而不是封闭在自己的观念里；必须增强自我思考的意识，锻炼自我反思的能力；必须学会学习，善于学习，不断开阔自己的视野。