高中历史新课程教学方式的转变

转变传统的课堂教学方式是教学改革的重要任务之一。在新课程条件下，高中历史教学要注重学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习。教师要创设丰富的历史教学情境，积极营造宽松、和谐、促人思考的课堂教学氛围，使学生的历史学习成为一个主动建构的过程，而不是将知识硬“塞”给学生。这就意味着教师必须改变惯常的思维方式和教学行为，意味着课堂教学应该发生一种结构和性质的变化。

课堂教学是中小学教育的基本构成部分，是实施学校教育的基本途径。“改革的中心在课堂”，“学校改革倘若不以课堂改革为中心，就不可能有丰硕的成果”。[①]因此，追问、梳理传统课堂教学存在的问题，是当前推进高中历史课堂教学改革的最为迫切的任务。当前中学历史课堂教学存在哪些问题呢，我们认为主要表现为如下几个方面：

历史课程的设置向以知识为本位，学科为中心，以向学生传授完整、系统的历史知识为主。因此，原有的《高中历史教学大纲》对历史教学的认知目标提出了具体而详备的要求，作为历史课程重要载体的中学历史教科书为了迎合历史课程对知识的高标准、严要求，只好在讲透、说透知识的来龙去脉上下功夫。导致中学历史课本“繁、难、偏、旧”，内容极度艰深(艰深的理论、艰深的概念俯拾即是)、滞后(脱离学生与社会现实需要，缺乏时代气息)，涉及的概念多、知识点多，已成了学生的“学习之累”。例如现行高中《中国近代现代史》上册第一章第一节“鸦片战争的经过”一目，所涉及的知识点就有几十处。

事件：禁烟运动、三元里人民抗英、英国割占香港岛。

时间：(1)1840年6月，战争开始。(2)1841年初，英军扩大侵华战争。(3)1842年8月，鸦片战争结束。

地名：广东珠江口、广州沙角和大角炮台、广州虎门、香港岛、三元里、浙江定海、上海吴淞、江苏镇江、天津白河口、南京下关。

地图：《鸦片战争形势示意图》。

人物：林则徐、道光、义律、琦善、关天培、葛云飞、郑国鸿、王锡朋、袷谦、陈化成、海龄。

由于学生基本上是以强记的方法来学习历史的，因此不得不把大量的时间花在记忆、背诵、抄写这些过细的知识点上，致使历史教学落实发展学生能力、提高学生人文素养等任务流于形式。

相对于知识的具体要求，高中历史课程对学生能力的要求则较为泛化和模糊。原有的《高中历史教学大纲》虽然强调教学在向学生传授历史知识的同时要注意学生能力的培养。但是，由于《大纲》对能力要求不具体、操作性差，诸如“掌握”、“形成”、“归纳”、“分析”、“判断”等术语，缺乏行为例证，结果还是知识落实得多，能力贯彻得少。美国的历史课程从小学开始就要求学生能按规范要求查文献，写论文，搞社会调查，写调查报告。而中国的学生除了会背诵干巴巴的知识点和解题以外，对治史的规范要求则毫无所知。实际上集初中三年、高中三年的历史教学时光，我们仅培养了学生一种能力，即通过记忆的手段完成应试任务的能力。

教育的精神力量最终体现在人文素养的底蕴中，历史课程是培养学生宽容心胸、健康心态、高尚情操的最好篇章。但由于长期以来，历史教学以完成认识性任务为主旨，因此在教学目标设定中情感、态度和价值观这些目标任务，或抽象、或附带，并无真的地位。

教育部颁布的《普通高中历史课程标准(实验)》从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出和规定了高中历史教育的基本目标。其突出特点在于，把知识与能力有机地结合在一起，把过程与方法作为目标明确提出，同时把政治思想教育拓展为情感态度与价值观教育。从而实现了历史教学中学生知识学习，能力提高，学会学习，学会做人的统一。

当前，你推开每一所学校课堂的大门，映入你眼帘的仍然会是传统的“五段教学法”，“组织教学→复习旧课→讲授新课→巩固新课→布置作业”，五个连续的教学步骤在课堂中有板有眼地上演着。在这一模式下，教师预设教学目标、规划反馈问题、左右教学流程、控制课堂讲坛，学生完全处在“你讲我听”、“你问我答”、“你教我学”的被动状态。

我曾听过这么一堂历史课，30多岁的女教师丁某通过讲述、提问、板书、课堂作业等方式比较顺利地完成了“明末农民战争”的“传授任务”。课后交换意见时，听课者问：你觉得这一节课上得怎样？答：讲得不够透彻，学生的积极性还没有调动起来……。又问：能不能说说自己比较满意的地方？答：重点还是比较突出的，特别是关于明末农民战争的原因、经过等，自己结合挂图，有重点地作了讲解。听课者有意重复了一下女教师的话：哦，你觉得重点还是讲突出的，并且把“讲”字念得特别重。说缺点也罢，谈优点也好，女教师都离不开一个“讲”字。在她看来，上课就是讲课本，讲清楚、讲明白、重点讲突出，就是好的教学；否则就是失败。历史教学模式中一个“讲”字了得。据重庆教科院研究人员1998－－1999年对西南地区556名中学历史教师和2121 名中学生的调查，有21%的学生反映教师仍是“一讲到底”，40%的学生认为历史课堂不太活跃，两项合计为61%；有58%的学生认为，教师教学方式的呆板成了影响他们对历史科目学习兴趣的主要原因。[②]

“以本为本”，学生围绕教师转，教师围绕课本转是目前历史教学存在的又一大问题。“一本书主义”导致死教、死学、死背、死考，弄得历史教学死气沉沉。有位历史教师不满意现有历史教学的现状，大胆组织高中学生进行课外阅读、课堂讨论、社会调查，结果仅因一次年级测验有闪失，便被校长勒令“停止”。“以本为本”还表现为教师竭力去维护教材的权威，维护自身的权威。我在听课中曾遇到这样一件事，至今仍记忆犹新。当时一位历史教师在讲授鸦片战争的历史时，说到“落后就要挨打”。突然有一位同学在台下说：也未必，进步也会挨打。我悄悄地让这位同学把自己的观点写出来，他写道：历史上曾经“进步”的苏美尔文明、埃及文明、米诺斯文明就是被落后的蛮族摧毁的；曾经非常“进步”的中国也曾屡屡遭受少数民族南下的骚扰，包括历代加修的长城也无法阻挡北方游牧强敌，朝廷一次次南迁乃至覆灭。这是多么好的一个讨论话题啊，但这位教师却没有这样做，而是严厉批评这位学生故意“标新立异”，扰乱课堂秩序。最后这位教师据课本列举史实来论证说明“落后就要挨打”是真理，并警告这位学生如果长期这样“幻想下去”高考一定不会有好成 绩。

说到教学，不能不说到备课、教案。教师备课的重点应放在何处？显然钻研教材和设计教学过程，是教师备课的中心任务。教师都应当将备课的主要精力放在明确教学目标，理清教材思路，规划教学流程，创设问题情境，化解教学疑问，促进学生心智发展上。但现实的状况上，教师备课就是抄写教案，一些地方甚至为学校教师印刷了具有固定格式的备课本，教师备课按格填空，填满即止。领导抽查教师备课也仅看其是否符合规范要求，环节是否齐备，抄写字迹是否工整，数量是否达到要求，能否做到一课一个详案等。我们曾对345位教师备课情况进行调查，结果表明，在整个备课过程中，教师只有20%的精力用于钻研教材、了解学情，80%的精力用于抄写教案，本末倒置以至于此，令人心惊。

有些教师备课只认教参，成为教参“虔诚的崇拜者”、“忠实”的执行者。他们依据教参确定教学目标、定位教学重点、难点，构思教学方法，设计教学流程，不敢越雷池一步，把教参内容绝对化。应该说备课参考教参没有错，但在备课时，对教参应做到去粗取精、去虚求实的加工处理。教参仅是素材、例子、资料库，而不是放之四海而皆准（不论何时、何地、何学生群体都适应）的备课法宝。

传统的学生学业评价制度，强调的是评价的总结性功能和选拔功能，忽视学习过程的评价；评价方式单一，重视纸笔测验，强调量化成绩。把考试与测验作为学生评价的唯一形式，必须会导致一叶障目，影响对学生的全面认识。以考试和测验为主要手段，评价结果自然是以分数为表现形式，因此在运用分数的过程中，就不可避免地把分数的作用夸大，使评价的教育作用降低甚至丧失。同时，由于这种分数常常作为对学生分等鉴定的工具，使许多学生产生焦虑和沉重的心理负担，压抑了学生情感和个性的发展，并成为学生养成诸如抄袭、作弊等不良行为习惯的诱因。在学校中流传的“分、分，学生的命根”的说法，成了这种消极影响的真实写照。

传统课堂教学过分强调认知性目标，知识与技能成了课堂教学关注的中心，改革课堂教学首先要进行价值本位的转移，即由以知识为本位转向以发展为本位，教学目标要真正体现知识、能力、态度的有机整合，从而符合素质教育的要求。

历史作为一门人文学科，是每一个公民都应该接受的普及性教育。它始终以人为中心，以追问历史对人的意义、价值和存在本体为己任。我们常常能在启人心智、促人感悟的历史中寻找到先人留下的借鉴和启迪：人的本质和价值是什么?生命的意义何在?什么是健康美好的人性?我们可以从原始人钻燧取火、农人戴月荷锄归的历史场景中体会到劳动的伟大；从大禹治水三过家门而不入、霍去病“匈奴未灭，何以家为”的名人事迹中感受到良好品德的熏陶；我们可以从苏轼一生虽然宦海沉浮，但身处顺境，不骄不躁，陷入逆境，不恨不怨；居庙堂之高，心忧黎民，勤于政务；处江湖之远，尽职尽责，为善一方的心态中感悟到为人应有的达观、充实与平和。我们认为，一个现代的中学生去阅读一本历史书、包括教材，只有他真切感到他所读的是一本对他当前的生存和幸福有益的作品，他才有阅读下去的兴趣，由“论他”变为“论我”。同时中学生只有从史学中领悟到真实深刻的人生，只有从对历史的探寻中，引发出自己的泪水和笑声，只有通过史学拨动了自己的心弦，把个体有限的生涯化进无限的永恒中，他才能体验、领略到历史的风采。当史学成为人对自己生命的领会和意义阐释时，知识就会与热烈的人生相结合，就会带来极高的学习热情。

“重结论，轻过程”是传统历史课堂教学中的突出问题。过去，历史教师在教学中往往只重视知识的结论，忽略了知识的来龙去脉，省略了学生对知识学习的思维过程，而让学生去记诵“标准答案”。历史教学的确需要使学生理解和掌握一些正确的历史结论，但如果不经过学生对历史现象一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、概括等认知活动，即没有一个丰富的思维过程，没有多种史学观点的碰撞、论争和比较，结论就难以真正理解。可以说，历史学习是一个从感知历史到积累历史知识，从积累历史知识到理解历史知识的过程。学生在学习历史的过程中，要收集资料、构建论据和独立思考，对历史现象进行初步归纳、比较和概括，并做出自己的解释。历史教学必须使“结论与过程”相结合，那种“重结论、轻过程”的教学实际上排斥了学生的思考和消化，是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。

3.放手让学生在探究活动中增长才干

知识是源于生活并服务于生活的，知识最终是在使用中获得其意义、效果和价值的。实际上，对社会有用的并不是我们头脑中拥有的知识和技能，而是我们在社会实践中所恰当地使用的知识和技能。遗憾的是，我们的学校教育只注重学生是否拥有知识，拥有知识的量有多大，并没有关注拥有什么知识以及如何运用这些知识；只关注知识的静态存在，而没有注意到知识的动态运转。同时从书本到书本的学习无法像从做中学那样，能够从实际面临的多种不确定性中获得直觉和激发洞察力，以及从排除实际困难的试误中发现新问题、开拓新思路。脱离社会生活实践的学习，难以带来综合素质和综合能力的跃升。

我们过去的教材对学生的探究活动关注是不够的，如现在还在大部分省市使用的人教版高中历史教材高一《中国近代现代史》上下册、高二《世界近代现代史》上下册所设的活动课仅有3课。即《中国近代现代史》上册的活动课“你怎样评价辛亥革命”、《世界近代现代史》上册的活动课“你如何评价拿破仑”、《世界近代现代史》下册的活动课“了解联合国、评价联合国和参与联合国事务”。

人教版新课标高中历史教材在突出学生探究学习、合作学习、感悟学习、自主学习的理念下，设计了大量的活动课，初步改变了过去历史课“读书多，活动少”的局面。

“ 教学有法，但无定法，贵在得法”。各种教学方法之间的关系不是排它的，而是相互联系，互为补充的。此种教学方法的优点，可能是彼种教学方法的不足，反之亦然。故巴班斯基认为：“有关最优化地综合运用各种方法的概念永远是具体的(不是包罗万象的)，那些对于一些条件来说是很成功的、有效的方法，对另一些条件、另一些专题、另一种学习形式来说就可能是不适应的。”因此，为了更好地完成教学任务，教师在选择、使用教学方法时应具有整体化、最优化的意识，注意各种教学方法之间的有机配合，充分发挥教学方法体系的整体功能。广大教师应认识到：教学内容、教学对象、教学环境以及教师素质的不同，要求教学方法必须多样化；采用不同的教学方法有利于充分调动学生的各种感官积极参与教学活动，提高学习积极性；各种教学方法各有其适应性，又有其局限性，博采众长，综合运用才是成功教学之路。在新一轮课程改革中，教学方法的综合化与多样化应是广大教师的理想追求。

1.对传统讲授法的扬弃

在目前课程改革的历史背景下，出现了历史课堂教学有意淡化讲授以及课堂教学示范课、公开课、观摩课等对讲授法的躲避及对讲授法低评价的现象。不可否认，讲解作为一种古老的教学方式，在它沿用的历程中，由于自身的局限性以及教学活动的发展和教学活动背景——社会的变化，逐渐显露出其不敷应付现代教学的弱势一面。但讲授法无论是在现在还是将来都会长期存在于中学课堂之中，并成为广大历史教师乐用和善用的一种教学方式。我们认为对讲授法明智的做法不是抛弃，而应对之加以改造并使之趋向完善。

近年来，徐州市在中学历史教学中推出了“先学后讲课课练”教学模式。该教学模式由于对教师课堂讲授行为进行了必要的约束，从而赋予了讲授法以新的活力。在这一模式中主要突出学生的“先学”和“课课练”，教师的讲解只占每堂课的1/3时间，立足优化教师的讲解意识和讲解技术，要求讲得精彩、讲得精当、讲得明白、讲得科学。突出于讲解历史事件之间的内在联系、因果关系；分析历史事件的本质，比较重大历史事件的异同，对重大历史事件进行客观评价，培养学生分析材料、总结历史经验教训、应用历史为现实服务的能力。这一模式，把教师教的过程转化成了学生学的过程，充分发挥了课堂教学中学生的主体地位和教师的主导地位。教师的讲解由灌输变成了引导，由对课堂的主宰变成了对课堂的辅助，我们可以看到学生对学习的兴趣在情景交融中唤起，学生对学科的热爱在师生互动中产生。

这里需要强调的是高中历史课程专题式的设置，逐渐接近于历史研究，内容的深度决定了教师讲解的重要性。合理、适度地讲解可以有效地帮助学生解构知识内容，建立经验知识与新知识间的联系、完成对认知误区的清理、寻找到认知的依据和范例。学生学习和思维的主动性、发展性必须建立在充分的认知水平——认知的数量(知识内容)、质量(迁移方法)之上，假如讲解阙如，教学中知识的综合贯通(认知水平表征之一)即成一大问题，如奥苏伯尔指出的：学生将不能区分表示相同意义的不同术语，或者表示不同意义的相同术语间的区别和联系，造成认识上的混淆不清；学生不明白许多有联系的课题内容之间隐蔽的共同特征；先前学习中获取的有关知识将不能适当用来作为后继学习的基础。

例如，新课标人教版教材《历史》必修1“古代希腊罗马民主政治”部分对梭伦改革的内容：按财产多寡划分社会等级是借助于“学思之窗”的史料来叙述的，十分难懂，只有借助于教师深入浅出的讲解，学生才能明白。一位历史教师是这样讲解的：

梭伦改革把公民按收入划成四个等级。第一等级为500斗级。那时候青铜铸币还没使用，人们用每年收获的粮食、橄榄油、葡萄酒的数量来衡量一个人的财富。要是收入达500斗以上，就是最富的等级，田产至少在30公顷以上，是地主老财。第二等级叫骑士级，岁入300—500斗。达到这个富裕程度的公民就能养得起一匹以上的马。希腊人多地少，粮食紧张，养匹马是花费昂贵的事，因此是富人的标志。这个等级相当于我们中国的富农。头两个等级的人不多，也就1000来人，因为富人毕竟是少数。第三等级叫双牛级，有地约12公顷左右，收入在200--300斗之间，这个收入意味着能养得起两头牛。人数约1．5万，是城邦里的富裕中农或中农，古希腊思想家亚里斯多德把他们称作“中产阶级”，认为这是城邦稳定的基石。最后一等级是收入200斗以下的少地、无地公民，称日佣级，人数约2万，属于城邦里的“贫雇农”。穷人还是比富人多。同学们一定会问：拥有11顷以下土地的人还算穷人?当然要算。ll顷土地对古希腊人来说也就是仅可糊口而已。因为古希腊人耕作技术落后，连施肥、灌溉都不懂，为保持地力，每年还实行休耕轮作，今年种的地明年便休耕，所以用今天的标准看11顷是多了，但放到古代就很可怜了。

这一教学模式试图借助于现代教学手段，如音像器材、实物投影仪、多媒体电脑、多功能教室等来复原、营造历史场景，让学生走近历史、感受历史。在高度信息化的今天，随着历史图片、历史档案材料、历史电影的丰富，给开展这种教学方式提供了优越的条件。

如讲授新课标人教版教材《历史》必修2第一单元3“明清的徽商与晋商”一目，我们就可以采用情景复现教学模式。

上课开始后，教师打开多媒体教学课件，屏幕出现徽州的古建筑图片数幅，推出字幕：“走近徽州”，然后教师深情地讲道：“如果说著名戏剧家汤显祖的那首吟诵徽州的千古绝句：“一生痴绝处，无梦到徽州”，勾起我们对徽州山水的神往，那仅仅是表象，真正令我们惊叹的是徽商。(放映有关徽州的短片)只要你一踏进徽州，那些独具特色的徽派建筑，拔地而起的牌坊以及书院、徽雕、徽医、徽戏、新安画派……更多的人文景观和艺术奇葩，汇成了一个神秘的徽州神话。是什么力量在皖南一个偏僻的山区创造出如此璀璨的文化，使它成为我国藏学、敦煌学、徽学的三大地域之一，这与徽商密不可分。徽商成为徽州文化的酵母与动力。因而，每当我们惊羡徽州文化的时候，我们不禁对徽商、“骆驼商”由衷地赞叹，是他们走出徽州让世人了解了徽州，让徽州了解了世界，又精心建造了徽州，从仅存的这一批批文化瑰宝折射出的它的辉煌历史，润泽当代，惠及子孙，是中国商业史上没有任何一个商帮做得到的，乃至世界各国的商人望尘莫及，他们的贡献彪炳千秋。

徽商几乎“无货不居”，但最为重视食盐的经营， 由此出现了不少盐商巨子。(打出介绍闵世章的一段文字)翕人闵世章少孤贫，九岁辍学。长大后发愤自学，精通文史。一日读《史记·蔡泽传》，对蔡泽赤手而取富贵的事迹赞叹不已，遂立志法其所为，只身奔赴扬州，为一家盐商管理账目。数年之间，他摸清了盐业的行情，于是自筹资金，独立业盐，终于成为“家资百万”的大盐商。

除贩盐外，徽商还经营茶叶、木材、粮食等行业，活动遍及全国各地，在海外诸国也留下了他们足迹，有“遍地徽商”之说。(放映短片)他们以雄厚的商业资本，经营大宗商品交易和长途贩运；并且插手生产领域，支配某些手工业者的生产活动；还经营典当等金融活动，获取高额利润。徽商从明初至清末兴盛了数百年，积累起惊人的财富。

今天徽商虽已退出历史舞台，但其影响依然存在。徽商那种锐意进取、吃苦耐劳、勇于挑战和冒险的精神，永远是我们的宝贵财富。

讲授新课标人教版教材《历史》必修2第六单元1“空前严重的资本主义世界经济危机”时，为了让学生体验20世纪20年代末、30年代初经济危机所造成的个人损失。教师在课上可以让学生观看并解释投射到教室前方大屏幕上的大萧条时代的照片，并通过扮演照片中的人物再现当时的情景。

上课时教师在教室前方的大屏幕上放映一幕关于1933年银行提款浪潮的幻灯。让学生指出他们所看到的一切：人们站立的姿势，穿着打扮，街道和店铺的标牌上写着什么，建筑物看上去如何。然后教师提出一系列问题，从基本信息到批判性思维螺旋式上升，帮助学生运用视觉技能从投影片上获得信息的问题有：

·你从图片中看到了什么建筑?

·人们在干什么?

·他们为什么这样?

·你认为这照片是什么时候拍的?

·大萧条期间银行倒闭可能对整个国家有什么影响?

随着讨论的展开，教师补充历史信息，看图像的同时结合书面材料的阅读，使学生了解并牢固地掌握传统课堂上可能遗忘的要点。

接下来教师让学生扮演银行的存款人。老师充当记者进行现场采访：

·你们在这儿干什么?

·你认为你能从银行提出存款吗?

·如果不能从银行提取存款你将怎么办?

·解决这一问题可以采取的措施?

让学生设身处地地去想象当时人会如何回答，为什么会这样回答。随着课的进展，学生们观看更多的反映经济崩溃的幻灯片：一座被遗弃了的农舍；一个失业者在卖苹果；一处失业工人居住的简易木棚群；一列买面包的长队；白宫中的赫伯特·胡佛；1932年竞选集会上的下一届总统富兰克林·罗斯福。通过重复上述过程，培养他们捕捉历史信息和分析历史现象的能力。[③]

在美国，有过这么一堂历史课，上课开始教师宣布考试分数后，发现学生垂头丧气。便说，如果想要加分，就给我10美元，但是只能是白种人的学生。学生们都愤怒喊叫，拼命跺脚，把课本、书包扔向教师表示抗议。教师用早已准备好的盾牌来抵挡，并用水枪向学生扫射。学生坐下歇一歇的时候，教师严肃地说：刚才就是当年黑人领袖马丁·路德·金反对种族歧视，组织示威游行的情境。他倒在了统治者的真枪实弹下，献出了自己宝贵的生命，但给我们留下了《我有一个梦》。今天我们来学习这篇文章。在这个历史课堂上，学生在教师设置的历史情境中演出了一场动人的历史活剧：教师高明地创设、引导，学生自然地参与，师生在历史情境中共同、真诚地感悟、探讨历史。充分体现了学生是教学的主体，教学的一切设置都是为了学生的发展这一教育理念。

3.问题探究教学模式

“问题探究模式”是指在一定问题情境的支持下，师生从提供背景、发现问题、解决问题、交流成果等方面来组织和实施教学的一种教学范型。这一模式的教学进程往往是围绕一个或几个核心问题来进行，并且是以“问题”的驱动作为课堂教学动态发展的必要条件。因此，问题的数量和质量决定着教学的质量。同时，课堂上的问题应当是有层次的，由浅入深、连续不断的，学生由“问题”学习始，终于更多的问题的形成和探究。

“注重消灭问题”是我国传统教学的一大特点。教师判断学生知识掌握与否是以有无问题为标准的，判断教学成功的标准则是学生没有问题。然而提出问题是深入思考的产物，结束问题则意味着停止思考。任何创造性的活动都是始于新问题，知识发展的推动力正是来自不断涌现的新问题。因此，成功的教育是使学生在存疑、思疑、质疑、解疑、释疑、答疑的过程中，能够具备发现问题、分析问题，解决问题的能力。

这一教学方式，同时能使学生通过合作学习，小组成员互相启发，互相帮助，对不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高，加强了学生之间的横向交流和师生之间的纵向交流，并把两者有机地贯穿起来，组成网络，使信息交流呈纵横交错的立体结构。这是一种最优化的信息传递方式。它确保了学生的思维在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态，使课堂教学成为一系列学生主体活动的展开与整合的过程。

如讲授人教版高中新课标实验教科书《历史》3“‘百家争鸣’和儒家的形成”一课可通过下列问题去引导学生进行探究学习：

①春秋战国时期为什么能形成“百家争鸣”的局面？“百家争鸣”局面的形成有何意义？

②有一位热爱中国文化的外国友人要了解孔子，假如派您去帮助他，您将向他介绍有关孔子哪些事情呢？

③阅读下列材料

子曰：“性相近也。”—《论语·阳货》

孟子曰：“人无有不善。”—《孟子·告子上》

荀子曰：“人之性恶，其善者伪也。”—《荀子·性恶》

告子曰：“人性之无分于善不善也。”—《孟子·告子上》

思考：上面关于“人性”的几种看法，你认为对不对？为什么？你怎么看这个问题？

④列表比较孔子、孟子、荀子思想的相同点和不同点。

据中国留美学生高钢的介绍，美国教师留给学生的历史作业都是极富探究性的，如关于第二次世界大战，历史教师留给学生的作业题是这样的：

●你认为谁该为这场战争负有责任？

●如果你是杜鲁门总统的高级顾问，你将对美国投放原子弹持什么意见？

●你是否认为当时只有投放原子弹一个办法去结束战争？

●你认为今天避免战争的最好办法是什么？

学校和教师正是通过这些具有探究性的问题作业，引导孩子去关注人类的命运，让孩子们学习高屋建瓴地思考重大问题的方法。这些问题在课堂上都没有标准答案，它的答案，有些可能需要孩子们一生去寻索。

培养学生的探究能力，历史教学可以借助史料来进行可能更为有效。因为历史特别依赖系统的探究、分析、评价、辨伪，以及逻辑的严谨性和对真谛的探索。历史学家为弄清历史的本来面目，并揭示历史发展的内在规律，逐步形成一套借助史料进行研究的方法和技巧。在中学历史教学中，向学生介绍历史学家的这些独特的方法和技巧，并尝试用这些方法和技巧解决历史问题，这对培养学生的历史思维能力，特别是创新意识，会起到积极的促进作用。英国历史教学法专家汤普森在其文章《理解历史》中指出：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身发生了什么上，而是要集中在我们如何具有对历史的认识。最重要的是接触和反映探究的过程，获得知识的方法。其次才是涉及历史探究的结果：历史的实际情境及其发展。要达到这样，最好是由学生运用史料作为证据，而这种运用是广泛的、有指导的、思考性的和逐步要求的。”在这段话中，汤普森明确指出，历史学习的主要目的是让学生学会探究历史的方法，而要让学生学会探究历史的方法，就必须像历史学家一样，运用史料作为证据来进行历史的研究活动。同时面对当今这一信息化社会“知识爆炸”的现状，培养学生养成独立思考和探索的精神，掌握迅速获取、处理信息的能力，还将为学生的终生可持续发展奠定基础。

美国历史课堂给我们提供的一个借助史料来培养学生探究能力的例子，或许会给我们高中历史课堂教学改革有重要的启示意义。

“1812年战争中华盛顿的燃烧”

材料一 胜利的王室军队蜂拥而入了华盛顿。在一片欢呼声中，火把被传递过来。军官领着队伍带着木头点燃了反抗的首都。部队的总军官确信这一行动将很快破坏掉美国人反抗的后援。有传言说叛军会在年底之前向王室正式投降。美国人的反抗据说正在被瓦解。对国王忠诚的臣民正在加拿大等待返回南部，重建正当的殖民地政府。(摘自《伦敦公报》的一名记者所撰写的报道)

要求：所有学生读完这个文献后，在图表中填写上他们对以下问题的回答：放火焚烧华盛顿被看作是一个积极的事件吗？理由是什么?军队是如何看待这件事情的?美国人是如何看的?文中是用什么言词来描述对方的?

材料二 英国的野蛮人今天现出了原形。与25年前践踏美国人的权利一样，毫无修养的英国军队以他们没有人道的野性，在今天攻占了华盛顿。他们毫不顾忌妇女和儿童的安全，持续他们的暴行，焚烧了华盛顿的大部分建筑物。为这种野蛮行为深感震惊的美国军队正在重整队伍。决心从未像此刻这样坚定。所有人都期望进行报复，把这片大陆从英国人的暴政中永远解脱出来。 (摘自《纽约评论》的一名记者所撰写的报道)

要求学生：恰当地转换两个国家的立场，思考下列问题：

1.两篇报道有何相似之处?

2 .二者有什么不同。

3.你如何解释这种不同？

4.你认为读完这两篇文章的人会有什么反应？

5.你能确定最近发生的与上述情况相类似的事件吗？

6.你认为当你读或听到一个事件的报道时，应该怎么做？[④]

中学历史教学模式是根据一定的教学研究和指导实践的需要，在对具体的教学活动进行“由此及彼、由表及里、去粗取精、去伪存真”的处理的基础上，得出的能明确反映中学历史学科教学特定个性特点的典型形态，或“标准”样式。历史教学模式多种多样，以上我们仅是从教学认知逻辑模式出发介绍了三种最值得大家教学借鉴的模式。今后，随着高中课堂教学改革的深入，我们相信一定会有更多富有针对性、实效性、时代性的教学模式出现并活跃于中学历史教学的讲堂之上。

以往多次的教改经验告诉我们：历史教学模式的运用与推广可以使历史教师扭转陈旧的教学观念，摆脱单一、传统、粗放型的教学手段，合理地控制与调节自身的教学行为，并寻找到许多行之有效的教学方法，取得良好的教学效果。然而，教学模式就像一把双刃剑，在其发挥巨大作用的同时，由于诸多原因，也容易滋生出严重的模式化教学现象，使一部分教师患上“模式瘾”，随之出现所谓的“模式化教学”(所谓“模式化教学”，一般是指教师不能根据教学的实际情况，或简单套用某些教学模式，或缺乏合理、有效、创造性地运用教学模式，而形成的僵化和程式化的教学。)聂幼犁先生在《历史课程与教学论》中认为：(所有历史教学模式)“仅仅相当于武术套路中一个个的‘招式’，是分散的而不是组合的，是‘标准’的却又是‘静止的’，要使一招一式在真正的‘实战’——也就是教学中发挥效用，就离不开‘活动’的因素——人的因素，也就是学生和教师的活动。因此，从‘以学生发展为本’的课改理念出发，从‘转变学生学习方式’的原则出发，从‘一切为了学生而教’的目的出发，教师必须针对教学中学生的实际反应和需要，既要对各种教学模式优化组合，又要及时对既定的教学模式作及时的调整。‘组合拳’和‘随心剑’的比划，真所谓是‘运用之妙，存乎一心。”[⑤]

教育在发展。历史教学模式也正以动态、开放的形式不断向前发展，他们在不同的教学时期，在沟通教学理论与教学实践的过程中完成着不同的使命。教学模式的发展折射出课程改革的步伐，从侧面也反映了教师成长的轨迹。在当前的历史教学改革实践中，历史教学模式的动态、开放、发展、多样的特征给新时期历史教师带来了巨大的挑战。历史教学模式也必将伴随着新时期历史教师的成长而发展。我们坚信：这个过程虽然艰辛而又漫长，但我们必然会走向理想的教学“无模式”境界。

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[⑤] 聂幼犁主编《历史课程与教学论》 浙江教育出版社 2003年9月