试述历史教学中突出学生主体性的操作途径

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“大纲版教材”过于注重历史知识的传授,单纯追求学生认知的发展,而“新课标教材”强调的是“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”这三维目标，要实现三维目标、发展学生个性，就势必要突出学生的主体地位。在初中学校，处于“小媳妇”地位的历史学科如何突出学生的主体地位呢?不少文章都是云里雾里谈理论，本文将结合自己的教学实践，谈谈具体的操作途径。
一、创设情境，让学生动手操作、动脑想象
初中历史教学是在教师的指导和帮助下，学生自主学习、感性探究的双边活动。课堂教学应以学生自主学习为核心，以学生学会学习、主动发展为方向，在课堂上要充分解放学生的眼、口、手、脑，给学生提供动手操作的空间、动脑想象的“荧屏”。古人说“纸上得来终觉浅，要知此事须躬行”。空洞抽象的讲解，远不如动手操作、动脑想象更让人终生难忘。
在“新课标教材”《中华大地的远古人类》一课中，北京人和山顶洞人有什么区别？此问题若按书本讲解让学生死记硬背，是难以理解和掌握的。我们不妨让学生动动手，用橡皮泥捏出北京人、山顶洞人的头像，再比较二者异同。这样，课堂上学生自然会细心观察，用心雕塑，兴趣盎然，记忆深刻，调动了学生学习的积极性，主体地位也得到体现了。
案例片段
（人民教育版第14课《匈奴的兴起及与汉朝的和战》中“昭君出塞”一目）
师：让我们结合教材上“昭君出塞”和“单于和亲砖”两幅图谈谈“和亲”政策的历史作用。现在我们来想象、体验并思考。（经过四人学习小组的“添油加醋”，学生表达如下）
生：宫女王昭君长期孤独地生活在宫廷深处，她自荐要求远嫁匈奴，汉元帝答应了她的请求，当皇帝见到她美若天仙时后悔已晚。在某一年的冬天，昭君戎装乘马，怀抱琵琶离开长安，文武百官十里相送，长亭告别。在塞外，朔风劲吹，沙尘扑面，单于的卫队护送昭君，王昭君带着使命，怀着复杂的心情朝呼和浩特方向前进。
师：谢谢这位同学极具文采的表述，砖头上的“单于和亲千秋万岁，安乐未央”的篆体汉字成了“胡汉和亲”的历史见证。和亲政策，不仅推动了民族之间的友好相处和文化交流，而且促进了大一统的多民族国家的形成发展和巩固。有谁能用诗句来赞扬一下王昭君的历史贡献？
生：课文引言部分还有一幅昭君墓的照片，董必武说：“昭君自有千秋在，胡汉和亲识见高。”
师：这位同学说得很好，我这里也抄录了一首诗，翦伯赞的《题昭君墓》：汉武雄图载史篇，长城万里遍烽烟，何如一曲琵琶好，鸣镝无声五十年。（投影）
师：请大家集体朗读一下，并做出自己的解释。
（琅琅的读诗声和学生对诗意的解说，略。）
师：一曲琵琶音，边塞无鸣镝，多好的效果，老师在此建议大家，有机会看一看曹禺的话剧《王昭君》，展开想象的翅膀理解昭君和呼韩邪单于的历史贡献。
在这一片段里，老师引导学生的历史想象，充分调动了学生的积极性，不知不觉地突出了学生的主体地位。
二、设置话题，提交学生相互讨论、彼此交流
教师是课堂教学活动的组织者和指导者，灵活的组织方式会给教学带来意想不到的效果。当学生对一个问题认识模糊时，当阐明一个问题需多角度、多层次进行时，那就把问题交给学生，让他们自由讨论，各抒已见，共同交流，寻求解决问题的方法和结论。
“新课标教材”有一个问题：有人说秦始皇是“千古一帝”，有人说秦始皇是“一代暴君”，你说呢？为什么？学生通过激烈讨论，畅所欲言，深入探讨，彼此交流，课堂气氛活跃，学习兴趣浓厚，锻炼了学生雄辩的口才，发挥了学生的主观能动性，突出了学生的主体地位，也发展了学生的个性。
案例片段
（人民教育版第18课《三国鼎立》的教学，我是用家喻户晓的历史人物来串联的）
师：（用多媒体向学生展示曹操、刘备、诸葛亮、孙权、关羽等人物的图像资料）这些人物大家都比较熟悉，那么你们有没有思考过这样一个问题：形成三国鼎立的局势，其中的关键人物是谁？下面请大家分组讨论，讨论结束后，每组派一代表发言。
学生1：经过讨论，我们这组认为曹操是三国形成的关键人物。
学生2：我们这组的结论是诸葛亮。
……
师：大家的表现都不错。看来，现在主要有两种观点，一种认为曹操是三国形成的关键，另一种则认为是诸葛亮。下面我们请双方各自选派代表陈诉本方的理由。
（以下的课堂陈述，经过了教师的压缩和整理，曹操一方为甲方，诸葛亮一方为乙方。）
甲方代表1：东汉末年，群雄逐鹿中原，连年征战。当时在北方有两股较大的势力，即袁绍军事集团和曹操军事集团。袁绍想凭借自己强大的军事实力消灭曹操。公元200年，双方在官渡展开了一场大战，结果袁军大败。下面请我方另一代表给大家讲讲官渡之战。
（学生描述官渡之战的情况及其结果，具体叙述略）
师：大家认为他讲得如何？
学生：非常精彩，继续说下去。
甲方代表1：官渡之战后，曹操统一了北方。此时，他雄心勃勃,想一举消灭南方的割据势力，统一南北。我读过他的《观沧海》，这里面就反映了他的雄心壮志。
师：这位同学真是个有心人，能否把这首诗歌给大家朗诵一下。
（诗歌朗诵，略）
（掌声鼓励）
甲方代表1：曹操想统一南北，公元208年，曹操率军南下，双方在赤壁展开大战，关于此战的情况，请我方另一代表给大家介绍。
（经过一番推托和掌声鼓励的交织，曹操一方的另一学生代表简述了赤壁大战的经过，掌声再次响起，教师也给了积极的肯定，该生劲头十足，继续讲了下去。）
甲方代表2：根据当时曹军的实力，曹操完全有把握取胜。可是，此时的曹操犯了与袁绍一样的错误，结果败走华容道。“前事不忘，后事之师”，曹操从官渡大捷到赤壁惨败的经

历，的确发人深省 。经过赤壁之战，曹操不敢轻易南下，孙权、刘备的势力加强，最终形成势均力敌的态势，出现了三国鼎立的局面。请大家把地图册翻到《三国鼎立形势图》。如果曹操不骄傲轻敌，采用正确的战略战术，三国的历史或许就不可能出现。所以我方认为，是曹操未能“以史为鉴”，自己错失了建立统一政权的历史机遇，导致了中国历史上的三国鼎立局面的出现。
这一片段充分说明了教师设置话题，提交学生相互讨论、相互交流的必要性和可行性，我认为初中历史教学只要心中有学生，就会为学生主体地位的突出提供广阔的对话空间和交流机会。
三、组织分组活动，促进学生彼此合作
课堂是学堂，学生要学会学知识，还要学会做人，学会生存，学会合作。当学生的主体作用发挥出来后，合作学习更成为一种需要，通过课堂中的互动，让不同思维在合作中碰撞，让他们发现问题，激励他们去探索，去创新。
“新课标教材”谈到的“四大发明在人类进程中的影响”，是有一定理论含量的话题，我把全班分成小组，每组任务明确，让学生自己查阅资料，收集信息，最后每个小组把各自探究的经历和结论向全班介绍交流。因每个人会有各自体会，这许多体会的汇合作用于每个人，其影响就是“众人拾柴火焰高“了。
案例片段
人民教育版第12课《大一统的汉朝》的东汉部分，我没有讲解，作为阅读内容我也没有轻易放弃，我提出一个问题：“你对课文中哪一部分或哪一人物感兴趣？”有许多同学站起来举手，指着书中一副插图说：“强项令”，学生讲的时候表情率真、诚挚，一时间应和声不绝。我认为如果简单地带动学生问几个为什么，一定会削弱了学生对历史、对历史人物的兴趣，也削弱了历史人物对初一学生心灵中善恶观所起的冲击作用。于是，我灵机一动，何不让学生合作探究呢？想法一经提出，马上在学生中间引起了强烈反响，要扮演“强项令董宣”的同学各组都有。
接下来的几天里，教师打乱了旧有的各组格局，集中强兵强将，让学生群策群力，编写剧本，协助同学表演，他们设想了六七位同学分别扮演“刘秀、宦官、恶奴、公主、公差”还有专人旁白。在学生积极准备中，教师发现，学生在编历史短剧的过程中，最大的问题是如何把握历史人物、历史语言、历史名称。由于道具不足，学生用纸片制作成人物说明贴在身上，当扮演宦官的同学在胸口贴上“太监”字样时，不仅引出了同学善意的哄笑，也引发了争执，是“宦官”还是“太监”，两者一样吗？学生争论的面红耳赤，竞忘了他们的表演，这时，我还是把问题推给学生，鼓励他们去查找历史资料，去核实历史人物所处的历史时代的称谓，告诉他们历史剧与即兴表演不同，兴奋中的学生严肃起来，也更加认真地去完成自己的任务。
剧本经我审阅后，我选择用了半节课，学生把书中一幅小小的插图表演得有血有肉、生动有趣。以下提供第二幕的场景：
公堂上“强项令“董宣站在课桌后自有一股威严。
强项令：升堂！（教室里一片安静，四周响起威武之声，两名公差押着恶奴上场）
公差：跪下！
恶奴：我是公主的人，我上跪皇上，下跪公主，你一个小小县官配吗？
“跪下！”（四周响起喝跪之声）
恶奴：（环顾四周，无奈跪下）
强项令：你——知罪吗？

恶奴：小的无罪。
强项令：大胆的狗奴才，你强夺民田，烧人民房，拆散人家孤儿寡母，杀人越货，犯下这般滔天罪行，还不知罪。别以为你有公主撑着，就是皇上是你老子，今天在我辖地，王子犯法也与庶民同罪。给我重打五十大板。
恶奴：县太爷，小的知罪，小的知罪了。
我认为这样的师生、生生之间的合作，是一种课堂教学机智，也是一种生成。但是最重要的是它有研究、有体验，有彼此的共享，这就是学生的主体性所在。
四、设置“悬念”，引导学生自主学习
“师者，传道、授业、解惑也。”教师在课堂上是协助学生解决疑难问题的帮助者。学生能看懂、读懂的教师就不要再讲，否则就是浪费时间，学生能发现的，教师不要点明，否则就是限制了学生的发展。教师应该信任学生，解放学生，调动学生，促进他们自主学习，自己探索，追求创新。当然教师不能简单地命令学生自学某某内容——而这一点恰恰是老师普遍采用的方式。
中国古典章回小说里，每当故事情节发展到紧张激烈的高潮或矛盾冲突到剑拔弩张的关键时刻，突然一句“欲知后事如何，且听下回分解”，来吊你的胃口，逼着你非继续读下去不可。这种方法称之为“悬念”设置。同样，在历史课堂教中欲引导学生自主学习，若常常设置悬念，也能使学生的注意力集中，激发学生探求知识、自主学习的欲望。
“新课标教材” 《三国鼎立》 一课的教学内容，我在另一个班就以电视连续剧《三国演义》主题歌作背景激发学生兴趣，再设置悬念：赤壁大火怎么会烧了曹军成了刘备？我就搞不懂，大家能够结合教材和自己所学，能够帮助我解惑吗？如此就完全放手，让学生自由阅读教材，畅所欲言，教师穿插引导，让学生理清历史线索，丰富历史知识，形成对这一时期的立体认识，最后和学生一起归纳要点。如时间允许，还可让学生们在课堂上交流“三国故事”，以锻炼学生多方面的能力。
案例片断
（人民教育版第1课《祖国境内的远古居民》）
师：我们上节导入课谈了学习历史的意义和方法，课后有几位同学提出了关于现代猿猴、大猩猩、狒狒等能否进化成人的问题，在我们学习新课前，先到室外去劳动。
学生一部分带着镰刀、一部分拿着石块、一部分赤手空拳来到校园内进行锄草、翻土……每个同学都必须采用所有的方式体验一下。然后回到教室内。
（学生离开教室，来到草场，在跑道外围除草、翻土，5分钟后，洗手，回到教室）
师：现在请大家静下来。请带着镰刀、拿着石块和赤手空拳在校园内进行锄草、翻土活动的三个组分别集中，交流一下体会。接着请大家带着感觉带着问题自主学习本课内容。
学生一阵“沸腾”之后，静下来看书。自学结束后，学生先相互启发地说出了北京人怎样演变成山顶洞人的过程。我认为目的已经达到——他们带着问题读书了，他们理清基本线索了。随后就开始了讨论。
生1：我认为现代猿猴、大猩猩、狒狒不能进化成人类。因为它们有吃有喝，生活（存）条件好，所以不可能进化成人。
生2：为什么生活（存）条件好它们就不能进化成为人类呢？是不是我们人类也不能生活得好些？否则我们就不能再进化了。（众笑）
生3：因为生活（存）条件好，它们就不思进取了，也就不可能进化成人类了。
生4：现在也不是所有的（猿、大猩猩、狒狒）都有吃有喝，生活得很好呀。动物园的

有吃有喝，有的还享受空调呢。（众笑）可野外的呢？有的就没有食物了，生存条件非常恶劣，电视上的动物节目不是经常播放吗？它们为什么不能进化呢？
生5：因为它们不会使用工具劳动获取食物，不会站着走，也就是直立行走。
师：是劳动让古猿进化成人了。
这一案例片段可以有其他的解读，但是它能够说明，必要的悬念是引导学生自主学习的催化剂，因而也是突出学生主体地位的重要媒介。

总之，历史学习的主体是学生，不是教师。教师教学活动的设计要充分考虑学生的需要，而不能从教师的主观愿望出发。因此，教学活动要让学生积极参与，充分突出学生的主体性。学生只有充分参与到课堂教学中来，积极感知历史，体验历史情景，才能产生对历史的认同感，然后达成新课程追求的三维目标，而突出学生主体地位绝不是单纯的理念，重要的是操作途径和策略的积极实践，让学生动起来，全身心的动起来，这是凸现学生主体地位，张扬学生主体精神的核心，无论是动手动脑、讨论交流，还是合作探究、悬念引领下的自学教材，都是要设计教学——让学生动起来！