浅谈新课程下的作业观

作业是教学活动的一个重要环节，也是实现课程与教学资源有效配置的一种方式。但在当前落实新课程理念的过程中，我们却忽视了对作业方式进行改革的应有关注，一方面课堂教学改革搞得轰轰烈烈，一方面却仍在固守、延续着传统的教师为学生“规定”作业的方式，客观上压抑了学生的自主性和交互性发展需求，扼制了他们的个性创造力，出现了课堂教学和课后作业“两张皮”的现象，进而直接影响到了整个课程改革的成效。

在教学实践中，我逐渐探索出一种留置作业的新方式——“互动—生成”式作业。 “互动—生成”式作业，摒弃了传统模式下教师作为作业留置和评价的惟一主体、学生被动完成教师布置的作业任务的方式，倡导从作业（问题）的提出、确定到解决的整个过程中学生的自主性参与和师生之间、学生朋辈之间的合作与互动，以体现和发挥学生在作业中的主体性地位和功能，增殖作业效率，并实现作业在生成新的知识资源、促进学生个性发展方面的效能。其程序和方法是：

１．作业情境的呈现

在该阶段，教师要设置有利于学生提出作业问题的情境，激发学生提出问题的欲望和动机（如，在教学中巧妙运用“留白”手法、引入竞争机制鼓励学生提出具有独创性的问题或见解、提供不同观点的相关材料以使学生的思维进入困惑和矛盾状态等方法激励学生进一步探究），并提供相应的作业素材和途径，明确要求，为问题的提出进行必要的铺垫。

2．学生个体独立提出作业问题并自行解决

在这个情境中，由学生个体根据自己的实际情况提出有针对性的问题，并进行独立的解决。这个问题必须是该生能够“跳一跳，摘得到”的，能够满足其在“最近发展区”上得以发展的问题，教师要进行必要的指导和督促。

3．小组内同学进行作业交流（朋辈互动），提出有见解的新问题（作业的生成）

在学生个体独立提出、解决问题的基础上，教师要协调小组内同学之间就各自不同的问题进行交流，实现“共享”；同时，激励他们在此基础上提出新的、更高层次上的发展性“问题”，为小组间（整个班级）的交流作准备。

4．组际（全班）交流，课堂反馈（朋辈互动、师生互动）

各小组将提出的问题进行“互动”交流，合作完成。教师从中获得必要的反馈信息，并给予一定的指导（智力支持、方法提示、信心激励等），使问题得以解决，实现师生间的有效“互动”和共同发展。

5．作业“留白”，继续探讨

在问题得到基本解决的前提下，教师要鼓励那些学有余力、对该问题有深入研究兴趣的学生课后进行进一步的探讨，以满足其个性发展的需要。

（注：以上环节中除“4”是必须在课堂上完成的任务之外，其他环节可根据实际情况处理，或放在课后或放在课堂上进行。）

附：“互动—生成”式作业个案案例

作业问题一直是教学中的老大难问题。快下课了，又到布置作业的时间了。望着同学们几近央求的目光，我突然灵机一动：“今天课后老师不留作业了”，我大声宣布道。同学们一片欢呼：“哇噻！”“老师万岁！”我提议：“我们今天变换一种留作业的方式，要求每位同学围绕着今天所学习的“罗马法”的有关内容给老师留一道作业题，请拿出你最精彩的问题考一考老师，让老师也尝一尝做作业的滋味，记住要附答案呦。”“OK”！“OK”！同学们又是一阵雀跃。

同学们在课后表现出了从未有过的热情，积极主动，通过各种渠道查阅资料、钻研思考，每人为我布置了一道“高难度”的作业题。

课堂上。同学们争先恐后地要求第一个“考问”我，好像要为以前的不公正“作业待遇”雪耻似的。我话锋一转：“老师肯定回答不出同学们留的所有作业，又不可能在这十几分钟内（其他时间还要讲新课的）回答出同学们的全部问题。请大家以小组为单位评选出你们组内最难的、最有特色的作业来考老师，好吗？”“好！”同学们异口同声地答道。

同学们开始分组讨论，时而窃窃私语，惟恐被我听见；时而争执得面红耳赤，“你的问题我都会，怎么能难倒老师呢？不要。”“你的答案不完整，还要补充……。”时间到，第一组同学率先提出问题：“老师，你讲过罗马法产生了深远影响，那么，请问罗马法为什么会有如此深远的影响呢？”组长有些得意。我把问题写在黑板上。紧接着，另三道“难题”也相继出现在黑板上。说真的，同学们课后是下功夫思考了，有的问题确实是有水平的，如，“罗马法中体现法律的平等精神了吗？”如果没有查阅资料并经过深思熟虑是提不出来这样的问题的。

“好，同学们留的作业都很好。但我要先回答最难的问题，你们认为哪道题最难？”下面一片争论，最后大家把意见集中到上面所列的第二道问题上，并拭目以待，要看我是怎样出丑了。

“对不起，老师真的回答不出来，我们还是请命题人来讲解一下吧。”大家抱以热烈的掌声。待那位同学讲完答案后，我又追问：“大家分析他的答案完整吗？你认为最大的启示是什么？”同学们又进行了热烈的讨论。我因势利导：“的确，罗马法博大精深，当我们用不同的视角来看它时，它便焕发出不同的光彩。2003年底，我们国家第四次修改了宪法，这标志着我国的民主和法制进入了一个新的阶段，通过对罗马法的学习和讨论，你们觉得其中有哪些精神值得我们继承和发展？”结果同学们提出了一些令我意想不到的颇具创造性的答案，命题人也予以认可，我也从中受益，真可谓教学相长呀。

见好就收。“下面的三个问题还需要老师回答吗？”“不需要了。”“为什么？”“我们都会了。”同学们猜出了我让他们留作业的意图，个个脸上流露着喜悦和理解。整整十五分钟就这样愉快地过去了，达到了预期的效果。

又到下课时间了。我刚一开口：“今天课后，……”学生们马上群起脱口而出：“我们还要给您留作业。”教室内洋溢着欢快的气氛，学生们个个摩拳擦掌，都希望下一次自己的作业能被评选为最佳作业。

通过对该作业案例的分析，我们可以看出“互动—生成”式的作业具有传统作业所不具备的优点和意义。

第一，该作业方式充分地体现了学生在作业中的主体性地位，有利于调动学生做作业的积极性和创造性，并从中优化新课程下师生之间的“双主体互动”关系。

传统课程与教学观念下的作业是“规定式”的作业，是教师意志和行为的体现，教师是作业的主宰者，无视学生的实际需求和主体意愿，从作业的选题、完成方式、作业的审阅到评定等各环节均由教师一人操纵和规定，学生处于被动和从属的地位，其一切作业行为均由教师来安排和控制，作业过程被演绎成对学生的一种变相“强制”和“灌注”的过程，缺乏作业中的民主与和谐。这就极大地压抑了学生做作业的兴趣和积极性，降低作业的效率，既导致学生厌倦作业、抵触和应付作业的恶果，也使教师陷入了布置作业的“两难”境地。

某未来学家曾说，“未来不是我们要去的地方，而是我们要创造的地方；通往未来的道路不是我们沿着别人的指引走出来的，而是我们自己创造出来的”，“学生不是一个可填充的容器，而是一只待燃烧的火把”。这给我们以深深的启迪。《普通高中历史课程标准（实验）》提出教师要“更新教学理念，转变教学方式，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提”，这体现在作业上就要求我们改变传统模式下为学生“指引”“规定”未来的做法，倡导让学生自己去创造未来；将学生从作业的被动角色和地位中解放出来，使他们由“厌做”“怕做”“被动做”作业发展为“乐做”“爱做”“主动做”作业。“互动—生成”式作业，目的就在于倡导学生的自主性和交互性探究。值得注意的是，在这种转变过程中，教师的地位和角色也要发生根本性的变化，由传统作业观下的“规定者”转变为学生作业中的合作者、促进者和培育者，客观上确立了一种新型、有效的师生间“双主体互动”关系。

第二，该作业方式强调了作业的动态发展过程，有利于知识的生成和增殖，提高作业效益，完善学生的人格结构。

传统方式下的作业是“教师—学生”的单向传输过程，学生要围绕教师提出的“问题”（作业）进行“被动式”活动，呈僵化、封闭性特征，这是一种静态的过程，很难实现知识的再生和增殖。这种作业功能过于强调培养学生的认知和记忆水平，忽视了其对知识再生与再创的发展性功能和对学生技能、情感、态度和价值观的培养；过于重视作业的管理功能和社会功能，把作业作为检查、评估、监控、惩罚学生的手段和满足家长对学生课后做作业行为的要求，而忽视了作业对促进学生自主性发展的导向功能，一定程度上导致了学生“高分低能、低德”的倒挂现象。

《基础教育课程改革纲要》要求学生“乐于和他人合作，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力”，要“使获得基础知识与基本技能的过程成为学生学会学习和形成正确价值观的过程”。“互动—生成”式作业主张师生间、生生间进行广泛、多向的交流和智慧的碰撞，作业过程呈现开放性、多维性特征，是一种不断实现着知识的增殖和再生的动态发展过程，有着传统作业所无法代替的精彩和深切的人文关怀，对于完善学生的人格结构、形成健全的人格素养起着重要的桥梁性作用。无疑是全面提高学生人文素养的基础和载体。

第三，该作业方式以培养学生提出、分析、解决问题的能力，满足不同层次学生的发展和可持续发展，实现教育公平终极目标。

传统的作业在一定程度上呈现出专制性和统一性的弱点，使学生没有主动提出问题的情境和机会，也无法满足不同学生的发展需求，这种方式的作业所培养出来的人才往往是“千人一面”“逆来顺受”，直接影响了学生“学力”的伸张和个性创造力的发展。

《基础教育课程改革纲要》中明确规定学生要“勇于从不同角度提出问题”，教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究”。《普通高中历史课程标准（实验）》中要求学生“注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法，养成独立思考的学习习惯”。在这种教学观指导下的作业应成为一种有效的“教学情境”，要引导学生在这个情境中去实践，去学习，去发展。“互动—生成”式作业有利于在和谐的情境中培养学生提出、分析、解决问题的能力，着眼于学生的未来发展和终身学习以及综合素质的提高，为学生的可持续发展奠基，而不是急功近利地面对目前的考试。同时，由于学生能够自主地确定适合自己发展的个性化作业，有利于满足不同层次学生的学习需要，弥补了统一式作业无法促进所有学生均得到应有发展的缺陷，并从中实现了所有学生对作业资源的公平性利用（所谓的公平，不是“均衡”和“一致”，而是让不同层次的学生完成不同的作业，使每个学生都能在“最近发展区”得以最充分发展才是真正的公平），促进学生在差异性发展基础上的共同发展。