谈地理情感态度价值观教学目标的设计

在新的地理课程标准中，地理情感态度价值观不再是地理知识与能力的陪衬、附属，而是地理课程的终极目标。这既体现了地理教学认知与情意的统一，也凸现了情感态度价值观在地理教学中的作用。作为地理教学目标的重要组成部分，情感态度价值观目标的设计既是重中之重，又是难中之难。

一、地理情感态度价值观教学目标设计的内容

新课程标准下的情感不仅包含学习兴趣、学习热情、学习动机、更包括内心的体验与心灵世界的丰富；态度不仅包含学习态度、学习责任、更包括乐观的生活态度，求实的科学态度，宽容的人生态度；价值观，不仅强调个人的价值，更强调科学价值与人文价值的统一，不仅关注人类的价值，更关注人类价值与自然价值的协调，从而使学生内心确立起对真、善、美价值的追求以及人与自然可持续发展的理念。总之，三者构成了一个有序的心灵连续体，构成了人的感性世界或非理性世界。

地理情感态度价值观教学目标设计的内容包括地理的学习兴趣和学习动机、学习习惯、学习价值观，科学的态度和意志，地理审美情趣，以及关心国情，热爱祖国和家乡的感情，对社会与环境的责任感、环境保护意识和法制意识，全球意识以及可持续发展的观念。与传统的地理思想教育相比，更加强调地理学习的兴趣、态度、以及积极的人生态度、科学的精神和公民的基本素养，更加注重于学生个性的发展。

二、地理情感态度价值观教学目标设计的原则

1．可测性与具体性原则

新地理课程标准内容标准的陈述技术，反映了教学目标可测化和具体化的趋势与要求。同样，为了教学评价的顺利进行，作为教学目标的重要组成部分，地理情感态度价值观教学目标也应该遵循可测性与具体性的原则，使教学目标真正成为教学效果评价的准绳。

2．层次性与差异性原则

地理情感态度价值观目标的层次性是指不同年龄层次的学生，其情感态度价值观目标的设计是应该有差别的。例如，在初中和高中，都讲到“树立环保意识”，但是在初中，可能更多的体现在“学生能够知道什么是环保的行为，关心周围的环境变化等”；而在高中阶段，则更多的体现在“学生能够针对某一环境问题，阐述人与环境的关系，举出具体的解决方法，制定环保规则等”。

地理情感态度价值观目标的差异性是指同一年龄层次的学生，不同的班级，其目标要求也不尽一样。不同的班级，学生原有的水平、学习的兴趣点、以及班情不尽相同，地理教师应该针对具体的班情制定对应的地理情感态度价值观目标。

三、地理情感态度价值观教学目标设计的策略

1．地理情感态度价值观教学目标设计中的难题

据教育大词典的定义，情感是人脑对客观现实与个人需要之间关系的一种反映，是对客观事物是否符合自己需要而产生的主观体验。态度是指在一定情境下，个体对人、物、或事件，以特定方式进行反应的一种心理倾向，由认知成分、情感成分和行为成分构成。价值观是指个体看待客观事物及评价自己的重要性或社会主义所依据的观念系统。可见，情感态度价值观是学生个人的、内隐的心理特征，既有显著的隐蔽性，又有较大的差异性。情感态度价值观的这些特点给教学目标设计带来了一定的困难。

首先，难以用外显的行为动词描述内心心理。根据地理情感态度价值观教学目标设计的原则，其目标的设计应该尽量用外显的、可测的行为动词进行描述。但地理情感态度价值观具有内隐性。它是学生个人的体验与感受，是只可意会不可言传的，具有缄默性，难以用外显的行为动词描述。可见，地理情感态度价值观内隐性的特点与其教学目标设计的可测性原则之间存在一定的矛盾。

其次，难以体现目标的层次。地理情感态度价值观层次较多，比较复杂，比较微妙。根据布卢姆的教育目标分类学，情感态度价值观领域的目标有五个层次，即接受、反应、价值倾向、价值体系化、性格化。但在目标的设计之中，很难用精确又贴切的外显行为动词描述具体的层次。

例如：“看环保新闻”、“关注环保新闻”、“喜欢看环保新闻”、“能够判断什么是环保行为”、“具有正确的环境观和环境行为”均是对“培养学生的环保意识，树立正确的环保观”这一目标不同层次的描述，并且都尽量使用了可测性的行为动词。但是，对于更高水平层次的“具有正确的环境观和环境行为”，仍然难以有确切的外显行为动词表达。所以，地理情感态度价值观的内隐性和微妙性与其层次性的设计原则存在一定的矛盾。

再次，目标设计难以全面和统一。地理情感态度价值观目标的内涵丰富，但不等同于思想教育。然而在地理教学实践中，由于一些客观与主观的原因，地理教师很可能把情感态度价值观等同于思想教育，从而使其目标的设计颇难全面。

例如，在教学中，许多地理教师重点关注的是热爱祖国与家乡的感情、环境责任与意识、可持续发展意识等一些传统的思想教育目标以及与地理科学本身密切相关的思想价值因素，而对学生地理学习的学习兴趣、学习动机的激发和保持，地理学习习惯与学习价值观的培养，以及全球意识等现代教育理念则关注不够。因此和知识与技能、过程与方法的目标对比，地理情感态度价值观目标的设计就显得有些单薄。此外，对于一些地理教学内容，仁者见仁，智者见智，不统一性表现明显。不同的地理教师挖掘的情感态度价值观目标的设计也可能不尽相同。

2．地理情感态度价值观目标设计策略

综上所述，和知识与技能、过程与方法的目标设计相比，地理情感态度价值观目标设计困难诸多，既要解决“如何使内隐的心理过程外显化”的问题，又要解决“如何使外显的行为体现内隐的心理过程”的问题。

就地理教学目标的构成而言，教学目标一般应包括四个因素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。毋庸置疑，地理情感态度价值观目标的行为主体就是学生。因此，解决途径只有改变行为动词和行为条件以及表现程度。就教学目标的陈述方式而言，马杰的“行为目标”的陈述方式虽避免了传统表述方法的含糊性，但其本身也有一定的缺陷：它只强调了行为结果，而未注意内在的心理过程，可能引导人们只注意学习者外在的行为变化，而忽视内在的心理变化。此外，在具体的地理教学实践中，根据目前已有的研究成果，还有许多的心理过程无法行为化。而艾思纳的“表现性目标”虽有利于情感态度价值观目标的陈述，但难以具体确定学生的心理内部变化过程。因此，描述心理过程的术语还不能完全舍弃。为了兼顾学习者内部心理过程的变化和可观察的外在行为的变化，对于地理情感态度价值观目标，应该采用内部过程与外显行为相结合即“内外结合”的陈述方式，具体的方法有：

（1）行为动词的外显化

为了达到现代教学目标设计所提倡的可测化、具体化和精确化要求，为了解决地理情感态度价值观目标设计中的“内隐的心理过程外显化”的难题，首先可以使用一些精确的、外显的、可测的行为动词来陈述地理情感态度价值观目标。如表1。

表1 情感态度价值观目标设计的参考动词

例如“培养学生的环保意识”这一目标的设计，传统的教学目标设计中，一句“培养学生的环保意识”就可以蔽之了。但现在，可以把它分解为五个层次的目标。接受或注意层次的目标可设计为“看环保新闻”；反应层次的目标可设计为“关注环保新闻”；评价层次的目标可设计为“喜欢看环保新闻”；组织层次的目标可设计为“能够判断什么是环保行为”；性格化层次的目标可设计为“具有正确的环境观和环境行为”。总之，这五个层次的设计，可以看出目标水平层次的递进性。但也可以看出，这一设计策略虽然对前四个层次的目标极其有效，但对于价值与价值体系的性格化层次目标的设计，还存在一定的缺失，因而并不能完全解决最高层次目标的可测化与具体化的问题。

（2）行为条件的情景化

现代认知心理学的研究表明：学生对学习内容的认知和学习，与其所发生的情景有着密切的联系。因此，现代认知或学习理论都强调学习的真实性和情景性。这种趋势也可以反映在情感态度价值观教学目标的制定之中。行为条件的情景化是为了解决“如何使外显的行为体现内隐的心理过程”的问题，针对“行为动词外显化”策略存在的缺失而提出的策略。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定限制或范围。而“行为条件的情景化”则是指在特定的情景性的条件下，来设计行为目标。行为条件的表述主要有三种：对地理学习媒体的表述，对地理学习时间的描述、提供地理学习的信息或提示。

传统的地理思想教育目标中只罗列了行为要求与内容要求，极少有对情景的描述。在地理情感态度价值观目标的设计之中，可选择以上三种特定的行为条件来制定目标。例如，性格化层次的目标“具有正确的环境观和环境行为”可从提供学习的信息和提示的角度，分解为“在面对全球变暖的问题时，能够领悟到人类对自然的影响和自然对人类的重要性，能够说出一些预防措施，能够在日常生活中爱护环境，自觉抵制破坏环境的行为”。这样的设计，其评价的具体性加强了许多，更利于实际的操作。可见，“行为条件的情景化”策略是针对某一具体问题和具体的情景，使某一情感态度价值观因子在特定的时间和空间进一步具体化和显性化，从而进一步解释目标的具体含义。

地理情感态度价值观目标是学生全面发展目标的基本内容。其目标的设计应体现可测性、具体性、层次性和差异性原则。地理情感态度价值观目标设计中使用“行为动词外显化”策略，可以解决“如何使内隐的心里过程外显化”的问题；而使用“行为条件的情景化”策略，又可以解决“如何使外显的行为体现内隐的心理过程”的问题。综合使用两项策略，使内部心理过程与外在行为变比相结合，有助于解决地理情感态度价值观目标设计的关键难题。