农村初中思想政治学科教学模式改革的实验探索

 1990年８月以来,东北师范大学和吉林省抚松县第三中学联合开展了“优化中学思想政治课教学过程”的教学改革实验。教改实验从改革课堂教学模式入手，致力于思想政治课由“应试教育”向素质教育的转轨，探索了通过优化教学过程，发挥思想政治课的德育功能，提高德育实效的途径。

    一、思想政治课课堂教学模式改革的必要性

　　改革开放以来，中学思想政治课进行了多项改革，多次调整课程设置和教材内容，在一定程度上提高了教学质量，增强了教学实效。但是这些改革大都是在宏观的课程领域中进行的，微观教学领域改革的进展比较迟缓。

　　当前，一些学校的思想政治课受“应试教育”的影响，只为升学服务，变成了“单纯传授书本知识”的课程。课堂上相当普遍地采用着以教师为中心和以“讲条条、背条条”为基本方式的畸形化的应考型教学模式。按照这种模式，教师照本宣科、单纯说教，学生被动听讲、死记硬背。教学过程缺乏生机和活力，教师讲得累，学生听得也累。学生的学习兴趣和主动性越来越差，积极性受到严重挫伤。他们除了记住课本上的一些抽象词句，思想品德和认识能力没有明显提高。教育实效性差，德育功能有待进一步增强，是思想政治课教学改革亟待解决的重要问题。

　　造成上述问题的原因是多方面的，但不容忽视的一个重要原因是：这些学校大多沿用着老一套的教学模式和方法。有的学校虽然试图改变旧的方式和方法，但终因突不破传统教学模式的束缚，不得已而退回了老路。事实说明，课堂教学模式的改革已成为思想政治课教学领域改革的关键。不改革旧的教学模式和建立新的教学模式，思想政治课的教学改革就只能在原地徘徊。

　　课堂教学模式是在一定教学理论指导下，为完成一定的教学任务而构建的课堂教学程序及其方法策略系统。它既是教学理论和教学实践结合的产物，又是教学理论和教学实践的连结点和中介环节。它是一定教学原理的实践表现形式，也是指导教学实践的活动程式。科学而有效的教学模式做为一定学科教学过程及其内在规律的正确反映和体现，是教学过程整体优化的产物，因而它具有学科教学方法论的意义和组织协调教学过程的功能。它是完成一定学科教学任务的基本途径。

　　从教学过程最优化的角度看，教学过程结构模式的改革，即通过各种教学成份和要素的最佳结合，实现教学过程的整体优化，是提高教学质量的有效途径。当前由于种种条件的限制，思想政治课的各个教学要素不可能都令人满意，有些要素甚至还相当落后。然而这不意味着教学过程的整体优化和取得最佳的教学效果是不可能的。我们认为，只要做到以科学的教学理论为指导，从学生和教师的实际出发，通过合理安排和组合教学的各个要素，并有效利用各要素间的相互作用和相互影响，就能够取得尽可能好的教学效果。这一点已为我国许多教学改革先进单位，特别是一些农村中学教学改革的成果所证明。

　　长期以来，思想政治课较多地应用着以下两种教学模式：其一是“组织教学－复习旧课－讲授新课－巩固新课－布置作业”为过程的五环节教学模式；其二是“读读－议议－讲讲－练练”为过程的四环节教学模式。它们的共同特点是：以认知规律和“智能教育”规律为基础；以传授知识、培养能力、开发智力为基本任务；以“传知”、“育能”的需要为设计教学程序和教学方式方法的依据；以课本为教学的主要信息源；以“阅读教学”为基本教学方式；以“接受学习”为基本学习方式，等等。因此，我们称之为“智能教育”型教学模式。这种模式对于完成“传知”、“育能”等教学任务有其实际效果，因而为各学科普遍采用。思想政治课也有“传知”、“育能”的任务。因此，“智能教育”型模式在思想政治课的理论教学方面也有其应用价值。

　　“智能教育”型模式对于思想政治课并非最优和最有效。邓小平同志指出：“世界上的问题不可能都用一个模式解决。”（《邓小平文选》第三卷 261页）思想政治课属于德育范畴，它是进行马列主义毛泽东思想基本常识和社会主义思想政治道德教育的课程，对于帮助学生确立正确的政治方向和培养学生具有良好的思想品德起着奠基作用。思想政治课教学过程的特点是：首先，它的教学任务主要是提高学生的思想政治觉悟和品德修养，而不仅是“传知”和“育能”；其次，它的学习过程是认知过程、情感过程和意志过程的统一，而不是纯粹的认知过程；第三，它的教学过程不仅受认知规律和“智能教育”规律的支配，更受到了德育规律特别是思想政治课教学基本规律的支配；第四，它的教学信息源除了课本之外，还包括社会现实生活和反映现实生活的其他各种信息载体；第五，它的教学方式除了阅读教学外，还有使学生获得社会实际知识和情感体验，能引导学生积极思维和参与的其他方式和方法；第六，它的学习方式是“接受学习”和“发现学习”的统一，而不只是“接受学习”。因此，“智能教育”型模式不能做为思想政治课的基本教学模式，而只能做为辅助模式。

　　以“讲条条、背条条”为基本特征的应考型教学模式，是“智能教育”型模式在“应试教育”条件下的异化和变种。它忽视“智能教育”型模式内在功能的发挥，并把它的程序凝固化和单一化。它违背了教育和教学规律，对任何学科都是不适宜的。

　　从思想政治课改革的全局来看，课堂教学模式的改革从理论和实践的结合上，为课程的整体优化提供思考和操作的依据。教学模式是构成课程、编选教材和组织教学必须考虑的重要因素。它从较深远的理论背景上认识教学的目的、内容、程序和方法等一系列因素的性质，并协调其相互作用和影响。教学模式又是实施教学理论的计划和范型，它以直观明了的方式显示和说明复杂的教学过程，使抽象的教学理论容易被掌握及有效地指导教学实践。因此，教学模式能以宏观和微观相结合的方式有效地提高思想政治课的教学质量，促使其整体改革的进一步深化。

　　总之，教学模式的改革，有利于思想政治课由“应试教育”向素质教育的转轨；有利于用先进的教育教学理论和实践模式武装教师；有利于学生学习兴趣的提高和学习状态的改善；有利于思想政治课同学校德育工作的接轨，从而有利于进一步发挥思想政治课的德育功能和提高其教育实效。

    二、新型课堂教学模式的形成

    (一) 思想政治课课堂教学模式改革的理论基础

　　根据思想政治学科教学理论和教学实践的要求，科学而有效的思想政治课课堂教学模式至少应具备以下四个条件：

　　１. 体现思想政治课教学基本规律，符合思想政治学科教学理论的基本要求。

　　２. 能够全面而有效地完成思想政治课的教学任务，促使学生各方面素质的和谐发展。

　　３. 以学论教，符合学生心理活动的规律，能够激发学生的学习兴趣和求知欲望，增强教学的生机和活力。

　　４. 简便易行，宜于推广。

　　这四个条件体现了当代教育教学改革的基本潮流，反映了我国基础教育改革的根本要求，突出了思想政治课教学改革的重点。它们是思想政治课教学模式改革的基本原则。

    思想政治课的学习过程及其教学规律是构建新型教学模式的理论基础。思想政治课的学习过程既是马克思主义基本常识的认知过程，又是思想品德的发展过程，其本质是以学习马克思主义基本常识为先导的社会主义政治思想道德品质的形成过程。在这个过程中，学生在教师引导下主要解决“无知”和“有知”、“认知”和“情感”、“认知”和“行为”等三对矛盾；这三对矛盾的依次解决，教学过程便呈现“明理”、“笃信”、“力行”等三个阶段性变化（即知、信、行等三个阶段）；在这个过程中，学生在教师指导下依据思想政治课的教学目的和要求，把社会主义的思想政治观点和道德规范内化为个人的思想信念，进而又外显为品德行为，做到通情达理、知行统一和言行一致，从而实现知、情、信、意、行等品德要素的相互转化与和谐发展，全面达到思想政治课的知识、能力和思想品德等三项教学任务的要求。上述思想政治课教学中的知、信、行等要素相互转化与和谐发展的过程，是思想政治课教学的基本规律。我们称之为“知信行相互转化与和谐发展规律”。这一规律揭示了思想政治课教学过程的内在顺序结构，阐明了教学过程各基本要素的相互转化关系，指明了思想政治课教学模式改革的基本方向，为思想政治课新型教学模式的建立奠定了理论基础。

    (二) “知信行和谐发展”课堂教学模式的基本程序结构

    在抚松三中的教改实验中，我们针对教学的主要矛盾，依据思想政治课教学的基本规律和教学所面临的实际问题，提出了关于思想政治课新型课堂教学模式的如下构想:

   我们认为，思想政治课新型课堂教学模式的基本程序结构应当是“入心－ 明理－解惑－力行”。这一结构体现了思想政治课教学基本规律的要求，使认知过程、情感过程和意志过程统一于思想政治课的教学活动，从而能够有效地促进知、信、行等各要素的相互转化与和谐发展。为了确切表达这种新型教学模式的理论本质及其结构程式，我们把它命名为“知信行和谐发展”课堂教学模式（简称“知信行模式”）。

    “入心”是知信行模式的第一个环节。所谓“入心”，指教师通过创设情境，激发学生的学习兴趣和造成一定的心理氛围，使学生接受并积极参与教学，做好学习新知识的心理准备。这是针对中学生普遍不愿学政治课的情况，为扭转课堂上的消极心理定势而设计的教学环节。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”学生对思想政治课的学习不感兴趣，甚至存在逆反心理，上课时就会同教师处于情绪对立状态。这个问题不解决，这节课必然失败。旧的模式大都忽视这个问题，使课从一开始就沉闷乏味。因此，“入心”环节的关键，在于创设一种能使学生扭转消极心理定势和形成积极心态的情境，造成学生愿意接受教学内容、主动参与教学、师生和谐的情绪状态。

　　“入心”环节通常采取“创设情境”教学方式，主要运用活动情境法、故事情境法、演示情境法、诗歌名言法、榜样示范法、问题情境法等教学方法。这些方法的共同特点在于教师运用能引起学生想象和记忆表象的材料或活动方式，造成一种能给学生以情绪感染和体验的心理环境。如，在《孝敬父母》一课上，教师首先吟诵唐诗《游子吟》，使学生体验崇高的母爱，激发孝敬父母之情。

　　“明理”是知信行模式的第二个环节。所谓“明理”，指教师引导学生感知教材、理解教材、掌握知识、明白道理、形成观点。这个环节主要解决马克思主义常识的认知问题。“明理”是思想政治课的突出特点之一,它是学生提高思想觉悟和能力的基础和前提。 以往思想政治课的理论知识教学大都采取“接受学习”方式，知信行模式依据思想政治课的认知教学规律采取了“接受学习”和“发现学习”相结合的方式。在一般情况下，“明理”环节主要采用“自学指导”教学方式，运用自学阅读、讨论、讲解相结合的方法。

    “解惑”是知信行模式的第三个环节。所谓“解惑”，指教师用设疑、激疑、质疑、解疑等方法，引导学生探究发现，在理论与实际结合的基础上，消除学生的疑惑和情感障碍， 使他们“理通情顺”，形成坚定的信念（即实现“笃信”）。“解惑”既是情感教育过程，又是进一步“明理”的过程。“解惑”，使情理交融，认识和情感都得到升华。这是知信行模式的关键环节，也是这种模式同其他模式的主要区别。

　　列宁指出： “没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对真理的追求”。（《列宁全集》第20卷，人民出版社1958年版第255页）学习中的认知和情感不一致或不同步，“理通而情不顺”，是“知而不信”和“知而不行”的重要原因。它往往导致教学过程的中断。“理通而情不顺”的重要原因往往是学生对学习内容有所疑惑。疑则不信，疑惑是“笃信”的主要情感障碍。因而“解惑”是变消极情感为积极情感，造就科学信仰和坚定信念的关键。

　　中学生产生疑惑的主要原因， 在于对教材内容的某种“误解”，以及由“误解”引起的理论同实际的矛盾。例如，初一学生往往认为，“为人民服务是做大事，是大人做的事。自己现在还小，为人民服务是将来的事。”因而他们感到教材提倡的“为人民服务”的要求，自己“很难做到”。显然这种疑惑影响着他们的知行统一。但从学习状态来看，“疑惑”并非坏事。北宋教育家张载曾说：“学则须疑”。学中有疑，是积极的学习状态。学生麻木不仁，一味盲从，人云亦云，则反而是不正常的。思想政治课的理论观点同现实生活必然存在矛盾，可疑之处甚多。张载指出：“在可疑而不疑者，不曾学。”学生在“可疑”处而“不疑”，主要有三个原因：一是对实际生活缺乏深入了解；二是思想方法的片面性；三是没有做积极而认真的思考。因此，“解惑”要以“激疑”为先导， 通过“激疑”引导学生思考，进而通过“质疑”实现“解惑”。例如，为了解决上述学生关于“为人民服务”的思想疑惑，在教学中结合中学生的生活实际，引导学生讨论“为人民服务是否只是‘做大事’和只是‘大人做的事’？”等问题，从而帮助学生懂得“为人民服务思想的培养”要“从小事做起”和“从现在做起”，并使之在学生的日常行为中逐步落实。

　　“解惑”环节主要采用以问题情境法和讨论辩论法为核心的“探究发现”教学方式。这种方式紧紧围绕教学中的疑点和热点，展开讨论和辩论，从而达到明辨是非、消除疑惑的目的。“论辩”方式能够使内在的思维过程表面化和公开化，形成不同思想观点的直接交锋，造成活跃热烈的课堂气氛，进而引发学生的参与意识，促进师生间的交流和相互启发。因此，“论辩”是进行思维和表达能力训练的有效方式。一般来说，“解惑”环节是课堂教学高潮的所在。

    “力行”是知信行模式的第四个环节。所谓“力行”，指教师引导学生运用所学知识分析和解决问题，明确各种条件下应采取的行为对策，促使学生积极践行所学的理论要求和行为规范， 并逐步养成习惯。“力行”是促使学生“知行统一”和“言行一致”的重要环节。它既是行为教育过程，又是意志训练过程。从品德发展过程看，“知行统一”、“言行一致”，才是完整的人格。由“知”到“行”，一方面需要信念的推动，另一方面要经过行为教育。行为教育是一个由抽象到具体的过程。学生从课本上了解和掌握的一般只是抽象的理论观点和原则性的行为要求，但他们在实际生活中面对的却是复杂的环境和具体的行为对象。中学生涉世不深，缺乏经验，不善于确定行为对象和选择行为方式，因而要他们在掌握知识以后，立即能够应用，马上做到“知行统一”，是很困难的。因此，教师应当帮助学生架起理论通向实践的“桥梁”，即开展行为教育活动。在“应试教育”条件下，思想政治课的教学大都只停留在知识传授阶段，基本没有行为教育的过程。这自然容易导致学生的“知行分离”和“言行不一”。

　　“力行”环节采用的教学方式和方法，依据学生在实践中要解决的问题不同而有所区别。在实践中，学生要解决的实际问题主要有以下两类：一类是主观世界的改造，即个人思想品德的修养问题，特别是品德行为方式问题。这类问题主要通过品德行为养成教育的方式解决。另一类是客观世界的改造，即解决社会矛盾，协调人际关系的问题，其重点是思维和实践方式问题。这类问题主要通过能力训练方式解决。从能力发展的角度看，品德行为教育也是一种能力训练过程，即自我教育能力的训练。它是运用行为规范解决个人实际问题的过程。因此，尽管上述两种行为教育方式所解决的问题有所不同，但所运用的方法大致相同。“力行”环节所运用的教学方法，主要是引导学生参与活动的行为指导法、活动指导法、社会实践法、品德修养法、作业法、练习法，等等。在运用这些方法时，要注意行为教育的针对性，以保证教育的实效性。

　　行为教育是一个相当长的过程。在课堂上，一般只能做到使学生了解行为要求和掌握行为的基本方式。要使行为要求转化为学生的实际行动，并成为他们的习惯，有待课后的训练和锻炼。因此，“力行”环节始于课堂，终于课后。教师除了在课堂上进行必要的行为要求和行为方式的教育外，还必须加强课后的督促和指导。特别要注意与学校德育的其他活动和措施的密切配合，巩固和发展思想政治课课堂教学的效果，落实行为教育的要求。

    (三) “知信行和谐发展”教学模式的特点

　  知信行模式的特点在于：

　　１. 这种模式的核心和基本依据是思想政治课内在的教学规律和德育目标要求。它是为实现德育目标服务的，它的内在结构体现了思想品德各要素在发展中的相互转化过程。因此，它是一种具有鲜明的思想政治课学科特点的教学模式，能够保证思想政治课有效地发挥德育功能。

　　２. 这种模式不同于一般的运用教学方法的顺序程式，它的各个环节各有其特定的任务和工作方式，彼此联系并密切配合，共同完成一节课的任务。因此，它是一种为全面实现教学目标而构建的素质教育模式。

　　３. 这种模式追求课堂的“乐学”情境，力求师生活动积极，气氛热烈而有秩序，教师不累，学生轻松，效率较高，形成优化教学状态。因此，它是一种能够引导学生积极主动和生动活泼学习的教学模式。

　　４. 这种模式不是一成不变的。做为教学基本模式，知信行模式的结构必须具有一定的稳定性，但在具体应用时，要根据教学目的要求、教材特点、教学设备条件，以及学生的学习水平，适当调整其程序结构和选用恰当的方式方法，采取更适合教学需要的变式。例如，某些教学内容和现实生活有着密切联系、学生容易了解但“疑惑”也较多，教学程序可变为“入心－解惑－明理－力行”。这种变式以“解惑”为中心和主导，利用“疑惑”创设情境，引导探索发现，在“解惑”的基础上使学生转变立场、掌握观点、明白道理和实施行为训练。这是一种以“探索学习”为主体的教学模式。再如，某些教学内容知识比较浅显，学生基本不存在情感障碍，其教学重点在于行为教育，程序可简化为“入心－明理－力行”。

　　５. 这种模式既不是万能的，也不是唯一的。它主要解决新课教学中的传授知识、培养情感、引导行为等问题。思想政治课教学中的其他问题，如复习、练习、作业、考试、社会调查、参观访问、演讲报告、撰写小论文等等，仍需要其他教学模式来解决。因此，在思想政治课的课堂教学法体系中，既要以知信行模式为基本模式，但也需要以其他模式为辅助模式。

    三、“知信行和谐发展”教学模式的应用原则

　　课堂教学模式的应用受到多方面因素的制约。知信行模式只有在一定条件下才是最有效的。因此，它的应用必须遵循一定的原则。否则，这种模式就会僵化，失去其价值。根据我们的经验，知信行模式的应用要遵循下列三个原则:

    (一) 坚持以情感教育为中心

　　情感教育在思想政治课中具有极为重要的作用。学生能否接受教育影响，取决于他们的态度和情感。积极的情感和接受的态度，是德育影响内化为学生思想品德的关键。以往思想政治课的德育实效性不强，主要原因之一在于教学模式忽视了情感的教育。因此，知信行模式把情感教育置于教学过程的中心，并使其主导教学方向。这是知信行模式的本质要求，也是发挥其功效的根本所在。

　　以情感教育为中心，关键在于把情感教育贯穿于教学过程的始终和使整个课堂具有强烈的情绪感染力。“入心”、“解惑”是知信行模式中实施情感教育的两个主要环节。常用的情感教育方法主要有：情境陶冶法、情绪感染法、道德两难法、活动体验法、品德评价法，等等。这些方法都是利用情感的两极性、情境性和感染性等特点进行教育。情感教育的有效实施，还取决于师生间的情感沟通和教师的情绪状态。师生间和谐友善的关系，是变学生消极心理定势为积极心态的有效方法。同时，教师授课时与教学内容相适应的情绪状态，是引起学生相应情感体验的重要途径。思想政治课教师应当象演员一样善于运用表情、语言、姿态表达自己的情绪感受，当喜则喜，当忧则忧。冷漠无情是思想政治课教学的致命大忌。

    (二) 密切联系中学生的生活实际

　　密切联系中学生的生活实际，指思想政治课教学从内容到方法都要尽可能地接近中学生的现实生活。理论联系实际和启发式教学是思想政治课改革多年来力图落实的两项教学原则，但始终收效不大。究其原因，主要在于脱离了中学生的生活实际。例如，教学的例证材料大都和中学生的生活相距甚远；为学生树立的榜样多为古人、成人，当代青少年的典型人物很少。由于这些材料的感知性、情境性、行为示范性不强，学生往往难以理解和接受，也很难受到强烈的情绪感染和深刻的思想教育。再如，教师往往不提供实际材料，就向学生提出一些抽象的理论问题。由于学生缺少必要的生活经验和基本的知识基础，他们或是答不出，或是只会简单复述教材的词句。这种脱离学生实际的提问，往往很难启发学生的积极思维。

    我们曾做过如下实验：用两套题目相同但提问方式不同的试卷，分别测试同一组初一学生。试卷的主题都是“法律有什么作用”，A卷采取不给材料直接提出问题的方式，B卷列举若干具体案例后提出问题的方式。为了避免试卷间的干扰，采取了测试并收回A卷后再测试B卷的方式。被试学生在测试前没有系统学过法律知识，他们主要依靠平时的生活体验和对题目、案例的理解来回答问题。其结果是：从字数上看，65名学生对A 卷的解答，平均每人为31字；对B卷的解答，平均每人为76字。从答案的观点和内容上看，B卷一般也比A卷更为明确、充分和有条理。这个结果说明，结合生活实际提出问题的B卷方式，更具有引导学生积极思维的作用。这种方式既指明了思维方向，又提供了思维材料，从而形成了能有效激发学生积极思维的“问题情境”。由此可见，提高思想政治课教学实效的关键，在于把握理论联系实际和启发式教学的最佳结合点，即思想政治课同中学生生活实际的密切联系。

　　前苏联心理学家维果茨基认为：走在发展前面的教学，才是良好的教学；而能够引导学生发展的教学，必定同学生的“最近发展区”相一致。“最近发展区”是学生经教师指导能达到最近发展的可能性水平。思想政治课教学中的“最近发展区”问题长期以来悬而未决。我们认为，它的答案在中学生的生活实际之中。一般来说，思想政治课教学中能引起学生兴趣的问题，主要是理论同他们生活实际的矛盾。这些矛盾既是学生在生活中感受最深的，也是他们渴望在思想政治课上得到说明和解决的。它们是教学中的“热点”和难点。这些问题是学生实际生活矛盾的反映，解决这些矛盾是学生生活和发展的需要，因而学生自然对解决这些实际问题很感兴趣。从教育心理学的角度看，这些矛盾反映了学生在教师指导下解决问题同他们独立解决问题之间的水平差异，这个差异就是思想政治课学习的“最近发展区”。因此，正确把握理论同学生生活实际的矛盾，就能掌握“最近发展区”，也就能有效地激发思想政治课的学习动力。

　　邓小平同志在谈到如何解决人们对改革的怀疑和担心问题时指出：要“拿事实来说话，让改革开放的实际进展去说服他们。（《邓小平文选》第三卷，156页）。这个方法对于消除中学生的“疑惑”也是适用的。学生之“疑”，往往在于对实际情况知之甚少。因此，教师既要注意引导他们深入实际生活，了解事实真相，也要注意运用各种事实材料说明观点。例如，在《孝敬父母》一课中，为了帮助学生懂得“应当怎样孝敬父母”，教师不应该只让学生了解一些原则性的要求，而应当引导学生探讨诸如“当你同父母为了看自己喜欢的电视节目而发生矛盾，应该怎么办”、“星期天你想出去玩，但父母不同意，应该怎么办”一类问题。这类问题，不仅优秀学生，甚至那些平时不爱发言的学生也能积极参与探讨。这是因为学生大都有过解决这些问题的尝试和一定的生活体验，他们对于如何解决这些矛盾都有自己的见解。这就为教师引导学生从正确的立场出发，集思广益，用科学的方法解决问题奠定了基础。学生从自己的生活实际出发，以自己的生活经验为基础来思考和理解抽象的理论问题，就比较容易做到理论和实际的统一，从而消除学习中的疑惑。

　　在知信行模式中，联系中学生实际有各种不同的方式。在“入心”环节，主要是运用来自中学生生活、能够为中学生了解和引起他们情绪共鸣的实际材料，创设情境；在“明理”环节，主要是运用中学生熟悉和能够接受的实际材料说明理论，帮助学生形成观点；在“解惑”环节，主要是利用理论和中学生实际生活的矛盾，设疑激疑，引导他们思考和探索，解决问题；在“力行”环节，主要是指导学生认识周围的环境和可能遇到的实际问题，帮助他们在具体的生活实践中养成良好的行为习惯。

    (三) 引导学生探究发现

　　传统的思想政治课教学观点认为，思想政治课的学习主要是理论知识的掌握过程，并且认为学生对理论知识的掌握主要靠教师和教材的“灌输”。因而以往的思想政治课主要采取“接受学习”方式，即把学习内容以定论方式直接呈现在学生面前，学生的学习过程主要是对课本知识和词句的理解，其中很少有自身的探索和发现。在“应试教育”条件下，“接受学习”方式又往往演变为单纯的“机械记忆学习”方式。这两种学习方式都使学生处于被动学习状态，学习积极性很差；同时也不利于学生的能力、情感和行为的发展。

　　我们认为，思想政治课的学习不仅是接受马克思主义常识的过程，而且是探索社会和人生奥秘的过程。学生只有正确认识和理解社会与人生，才能科学地理解和掌握马克思主义的理论观点；他们只有在主动探索中才能做到理论和实践的密切结合，才能形成正确的思想观点、较强的认识能力和自觉的道德行为。因此，知信行模式采取“接受学习”和“探究发现学习”结合，以“探究发现学习”为主的学习方式。“探究发现学习”的特点，在于它不直接呈现所要学习的定论性知识，而只呈现感性材料(事实、例证等)，在学生了解了具体现象及有关知识背景的基础上，以设疑、激疑、质疑的方式引导学生探究发现，寻求答案，最后使学生解疑，掌握结论性知识。　这种学习方式符合由感性到理性、 由具体到抽象的认识发展规律。 “发现学习”的倡导者布鲁纳认为，“发现学习”有利于激发智慧潜力、培养内在动机、学会发现技巧，以及有助于知识的记忆和保持。

　　在思想政治课教学中，“接受学习”和“探究发现学习”各有其用武之地。一般来说，“接受学习”方式适合于知识的形象化程度较高，学生容易理解的教学内容；“探究发现学习”适合于知识的理论性和抽象性较强，学生容易产生疑惑的教学内容和以情感教育、思维和行为训练为主的教学过程。总的来说，思想政治课中理论性和抽象性的知识内容较多，情感、思维和行为教育在教学中处于主导地位，因而“探究发现学习”应该成为思想政治课的主要学习方式。实践证明，“探究发现学习”方式较之“接受学习”方式在激发学生的学习兴趣和引导学生积极思维方面，具有明显的优越性。

　　例如，高一《不断提高人民的生活水平》一节课的教学要求是使学生在掌握消费水平和消费结构知识的基础上，全面认识我国人民的生活水平。教材的结构特点是把消费水平和消费结构的知识分别作为两个问题来讲，并分别说明我国当前消费水平和消费结构的状况及特点。这节课采取“接受学习”的方式，往往很平淡，达不到预期的目的。而“探究发现学习”方式则能够较好地达到教学的要求。为了引导学生进行“探究发现式”的学习，教材结构要做适当的调整：首先，把消费水平和消费结构的基础知识合并起来集中学习，使学生掌握分析生活水平的基本方法和基本指标；其次，把反映我国当前消费水平和消费结构状况的各种现象性材料(包括课本上和课本外的材料)做为“探究发现”的对象，引导学生独立地运用所学知识分析和评价这些现象，从中认识我国人民生活水平的实际状况和特点。“探究发现学习”方式把要使学生接受的知识和观点，变成了学生自己从生活现象中探究发现和领悟到的认识和观点。这就使“入心”、“明理”、“解惑”、“力行”等方面的要求在教学中得到了统一，使学生消除了认知和情感的障碍，有效地提高了学生求知的积极性。

　　在思想政治课中， “探究发现学习” 主要是在理论与现实矛盾所形成的“问题情境”中，开展积极的思考和讨论辩论。思想政治课的“探究发现学习”主要有两种方式：一种是以掌握知识为目的的探究发现。在这个过程中学生接触的是各种现象性材料，探究发现的是社会的规律和本质，要掌握的是理论同实际的结合、本质和现象的统一、原因和结果的联系。这是一个由具体到抽象、感性到理性的过程，如法律、商品、货币、国家等概念的学习过程，等等。另一种是以培养能力和提高觉悟为目的的探究发现。这是学生应用所学理论观察、分析和解决实际问题的过程。在这个过程，中学生面对的是待解决的具体问题以及具体的行为对象和行为条件，要探究的是应采取的具体行为方式、行为对策和行为步骤，最终形成的是科学文明的行为习惯。例如，探讨如何解决“中学生应该怎样为人民服务”、“子女应该怎样处理同父母之间的矛盾”、“中学生应该怎样同违法犯罪做斗争”这样一类问题，等等。此类方式的作用在于帮助学生理解和掌握处理各种生活矛盾的基本原则与恰当的方式方法，为学生在现实生活中能够正确地解决矛盾和养成科学文明的习惯奠定基础。

　　教师指导学生探究发现的基本方法，是“问题情境”的创设和科学思想方法的指导。能引起学生探究兴趣的最佳“问题情境”，是学生在现实生活中的各种矛盾。教师善于从学生的生活中发现矛盾和提出问题，就可以创设出能够有效地激发学生积极性的“问题情境”。另外，思想方法对于正确的探究发现有着重要的影响。因此，要使学生掌握从实际出发、实事求是，以及联系地发展地全面地看问题等思想方法，克服认识上的主观性和片面性，从而有效地解决学生认识和实践中的问题。

    四、教学模式改革实验的初步效果

    知信行模式作为素质教育型教学模式，能有效地提高学生的学习兴趣，促进教学任务的全面完成和学生素质的全面提高，使思想政治课的德育主渠道作用得以有效发挥。 抚松三中实验年级中， 愿意学思想政治课的学生为学生总数的76.2%， 政治思想上要求进步的学生为学生总数的96.7%。采用分项定量评分方法的品德操行评定，达到“优良”者为总人数的96%。学生中“爱祖国、爱家乡”的观念大大增强，好人好事层出不穷，助人为乐蔚然成风，劳动观念不断增强，良好习惯逐步养成。四年来，全校1200多名学生无一人犯罪,违纪率只有千分之三左右。吉林省德育督导检查团评定该校德育工作为“Ａ”等；县委县政府授予该校“学雷锋先进单位”称号。

　　教学模式的改革也有效地提高了抚松三中政治教师的素质。四年的教改实验，他们基本转变了教学观念，掌握了科学的教学模式，业务能力有了很大提高。在教师队伍整体素质提高的基础上，青年教师宿久俊脱颖而出，连续在市、县等各级教学竞赛中获奖，被评为市级学科带头人和县级教学能手。1995年，她被评为全国优秀思想政治课教师。

　　“知信行和谐发展”教学模式的建立，是思想政治课课堂教学模式改革的初步尝试。对它的认识还有待深化，其结构模式和方法体系也有待进一步完善。我们希望在“应试教育”向素质教育转轨的实践中使之更加成熟，为思想政治课改革的深化做出更大的贡献。

本文获第二届全国思想政治课优秀学术论文评选一等奖。