“习得性无助”现象的个案分析及反思
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我们经常会遇到这样的现象：学生在学习时缺少动力和进取心，遇到挫折时又大多倾向于放弃，甚至对自己力所能及的任务也不能完成，而且认为自己无论怎样努力都不能取得成功，在情感、认知和行为上表现出消极的、特殊的心理状态，情绪抑郁、焦虑，并以自暴自弃的形式表现出来。心理学上把这种现象称为“习得性无助”。它指的是一个人经历了挫折和失败后，在无能为力的时候所再现出来的失助状态。由于这一现象涉及学生的学习动机和动力等问题，因此，对该领域的研究已越来越受到人们的重视，找到产生这样“不求上进”现象的原因及有效干预措施，对提高教育教学质量具有重要意义。
在我的班上就有这么一位学生。小周的成绩越来越差，他也越来越不认真学习了，具体表现为上课时漫不经心，或睡觉，或低头做小动作，不完成作业，考试题目稍难就交白卷，无论老师怎么批评就是屡教不改。与同学关系疏远，常一人独处。最近还常常逃学，真是无药可救。每个老师提到他时，都是摇头、叹息、抱怨甚至愤怒。
小周也想改变自己成绩不好的状况，但是发现自己虽然用功了，考试成绩还是不理想，而且自己的努力也没有得到老师的承认和肯定，依然因成绩不佳受惩罚、挨批评。渐渐地他就怀疑起自己完成学习任务的能力，认为自己的学习成绩是无法改变、无力控制的，从而逃避学习：上课听不懂就不听，作业不会做就不做，考试卷稍难一点就不写。同时，家庭的变故和困境使他自卑多疑，认为自己不受欢迎，也不好意思与同班同学一起玩。由于成绩和人际关系不好，常常与各种“好事”，如评选“三好”学生、参加各种竞赛和社会活动等无缘，这样就更增添了他的受挫感。于是他干脆自暴自弃，厌学弃学，破罐子破摔。现在小周常常觉得烦躁、绝望、害怕、心灰意冷，对人也冷淡、退缩、被动。最近母亲生病了，无人照顾他的生活起居，他常因睡过了头而迟到，被老师多次批评，于是就逃学了。
一、诊断分析
小周形成了“习得性无助”。他在认知、动机、情感甚至个性品质上都存在一定的问题。“习得性无助”是多种因素共同作用的结果，而不能被看作是由单一因素引起的。小周形成“习得性无助”的原因如下：
1、社会因素
(1)教师、同学和家长的消极评价
学习避免不了评价。教育研究者发现，绝大多数学生对新奇的现象充满了兴趣，也愿意去探求原因，总结规律。但在一段时间以后，当他们发现自己不能顺利地完成学习任务，又常常受到教师或同学的批评和嘲笑时，便会产生焦虑情绪，对探求事物规律和参加活动怀有恐惧心理。在屡遭教师或同学的消极评价，经历一系列挫折、失败后，他们开始相信自己的确缺少取得成功的能力，不愿再为完成任务付出认真的努力，久而久之，就会患上“习得性无助”。 象小周这类学生无法得到学习上的指导，而同学的歧视和教师的不重视，使其产生强烈的受挫感，长期的挫折感导致其“习得性无助”的产生。长此以往，小周就会感到学习缺少最有力的精神支援，最终放弃学习。因此，教师、同学和家长的消极评价是小周产生“习得性无助”现象的社会因素之一。
(2)不良的竞争环境
学习避免不了竞争。健康的竞争环境对学生学好知识是很有利的。但是，受应试教育影响，多数学校、教师和家长往往只把分数作为评价学生的唯一标准。在这种不良的竞争环境中，学生为分数而努力学习，大多数教师也只会“以分数论英雄”。教师与学生，学生与学生之间，无法建立真正意义上的平等和谐关系。教师对待学生不能一视同仁，同学之间也充满了不健康的竞争。这时，教师再要求在学习上存在一定困难的小周与优等生在同一起跑线上竞争，他便觉得这种竞争不公平，觉得自己无论怎样努力都不可能达到教师的要求，最终只好绝望地放弃学习。因此，不良的竞争环境也是导致小周产生“习得性无助”现象的社会因素之一。
1、社会因素
(1)教师、同学和家长的消极评价
学习避免不了评价。教育研究者发现，绝大多数学生对新奇的现象充满了兴趣，也愿意去探求原因，总结规律。但在一段时间以后，当他们发现自己不能顺利地完成学习任务，又常常受到教师或同学的批评和嘲笑时，便会产生焦虑情绪，对探求事物规律和参加活动怀有恐惧心理。在屡遭教师或同学的消极评价，经历一系列挫折、失败后，他们开始相信自己的确缺少取得成功的能力，不愿再为完成任务付出认真的努力，久而久之，就会患上“习得性无助”。 象小周这类学生无法得到学习上的指导，而同学的歧视和教师的不重视，使其产生强烈的受挫感，长期的挫折感导致其“习得性无助”的产生。长此以往，小周就会感到学习缺少最有力的精神支援，最终放弃学习。因此，教师、同学和家长的消极评价是小周产生“习得性无助”现象的社会因素之一。
(2)不良的竞争环境
学习避免不了竞争。健康的竞争环境对学生学好知识是很有利的。但是，受应试教育影响，多数学校、教师和家长往往只把分数作为评价学生的唯一标准。在这种不良的竞争环境中，学生为分数而努力学习，大多数教师也只会“以分数论英雄”。教师与学生，学生与学生之间，无法建立真正意义上的平等和谐关系。教师对待学生不能一视同仁，同学之间也充满了不健康的竞争。这时，教师再要求在学习上存在一定困难的小周与优等生在同一起跑线上竞争，他便觉得这种竞争不公平，觉得自己无论怎样努力都不可能达到教师的要求，最终只好绝望地放弃学习。因此，不良的竞争环境也是导致小周产生“习得性无助”现象的社会因素之一。
（3）教师的教育方式不当
有些教师往往过于注重学生的学习成绩，却忽视了他们成长中的心理需要和出现的心理危机。当小周认真学习却成绩一般时，教师总是指责他的问题和缺点，很少从肯定、欣赏的角度评价他，使小周经常性地处于一种受挫折状态。久而久之小周就产生一种焦虑情绪，自信心受到伤害，形成“我不行、我很笨”等消极的自我暗示，遇到困难就放弃努力，产生“习得性无助”。
2、自身因素
(1)不当的归因
美国著名心理学家韦纳(B．Weiner)认为：可控和不可控维度更能有效地解释“习得性无助”现象。当学生把失败归因为能力(不可控因素)而非努力(可控因素)时，就会产生“习得性无助”现象。比如：小周在学习过程中，长期经历失败可又找不到扭转局面的策略，那么他就把失败归因为无能或低智力等稳定、不可控因素，而不是客观分析需完成的任务的难易程度，或归因为个体能够驾御的努力因素，即便偶尔成功也会被他归因为运气好、任务容易等不稳定的外部因素。这些不当的归因，最终使得小周产生很强烈的习得性无助感。
(2)消极的角色定位
一个人只有在得到社会环境的接纳和承认之后，才能够形成稳定的自尊感和自我认同，才能获得自信和安全感，从而获得积极的角色定位。对于学生来说，由于他们还没有形成成熟的个人独立评价系统，对于思维、推理和他人的沟通等自我概念的判断，都是以教师和同学的态度为参照的。由于经常受到教师和同学的消极评价，小周的自尊心受到损害，不能较好地自我认同，形成消极的角色定位，对待学习采取消极态度，从而产生“习得性无助”现象。
2、自身因素
(1)不当的归因
美国著名心理学家韦纳(B．Weiner)认为：可控和不可控维度更能有效地解释“习得性无助”现象。当学生把失败归因为能力(不可控因素)而非努力(可控因素)时，就会产生“习得性无助”现象。比如：小周在学习过程中，长期经历失败可又找不到扭转局面的策略，那么他就把失败归因为无能或低智力等稳定、不可控因素，而不是客观分析需完成的任务的难易程度，或归因为个体能够驾御的努力因素，即便偶尔成功也会被他归因为运气好、任务容易等不稳定的外部因素。这些不当的归因，最终使得小周产生很强烈的习得性无助感。
(2)消极的角色定位
一个人只有在得到社会环境的接纳和承认之后，才能够形成稳定的自尊感和自我认同，才能获得自信和安全感，从而获得积极的角色定位。对于学生来说，由于他们还没有形成成熟的个人独立评价系统，对于思维、推理和他人的沟通等自我概念的判断，都是以教师和同学的态度为参照的。由于经常受到教师和同学的消极评价，小周的自尊心受到损害，不能较好地自我认同，形成消极的角色定位，对待学习采取消极态度，从而产生“习得性无助”现象。
经《Piers-Harris儿童自我意识量表》（6～16岁）测试，小周的自我意识水平总分为21分，远低于正常值范围，行为、合群、智力、学校情况与正常值的差异非常显著，焦虑、幸福与满足的差异显著。
(3)不正确的社会比较
在许多情况下，社会比较是人们形成明确自我评价的唯一途径。正确的社会比较，使学生倾向于选择比自己优秀的同学作为比较对象，从而会形成积极的学习态度，选择较高的学习目标，并愿意为此付出较多的努力。相反，不正确的社会比较，使小周倾向于选择比自己差的人作为比较对象，选择较低的学习目标甚至丧失学习目标，不愿意付出较多的努力。
在许多情况下，社会比较是人们形成明确自我评价的唯一途径。正确的社会比较，使学生倾向于选择比自己优秀的同学作为比较对象，从而会形成积极的学习态度，选择较高的学习目标，并愿意为此付出较多的努力。相反，不正确的社会比较，使小周倾向于选择比自己差的人作为比较对象，选择较低的学习目标甚至丧失学习目标，不愿意付出较多的努力。
二、目前小叶要解决的问题主要有以下三方面：
1、成就动机水平低
成就动机是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要，它能促使人去追求成功和回避失败。成就动机水平高的个体在完成任务上追求成功的倾向强，为达到预期的目标，在活动中能够投入全部的精力，在逆境中具有战胜困难的自信。由于不断的学业失败经历，使小周的成就动机水平低，他不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，积极反应的要求降低，遇到困难时往往自暴自弃。在他心目中，对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望，因而他不再指望自己获得成功，在完成任务上防止失败的倾向强。
2、认知出现障碍
所谓认知就是人们看待事物的方式。我们的所知决定我们的所感、所为。对于小周来说，他先前的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了认为外部事件是无法控制的消极的认知思维方法和认知模式。他认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也不会取得成功，因而在学习时遇到困难，就以消极的方式重复不变地对待，因此本来可能学会的东西也难以学会。
3、情绪低落
三、确定辅导目标
综合小周的情况,要解决他的问题必须制定一个系统的辅导目标。
1、终级目标：
心理健康，学业进步。
2、中间目标：
（1）增强自信，形成恰当的成就动机；
（2）正视现实，对学习须作不断努力；
（3）悦纳自我，对个人进步充满希望。
3、具体目标：
（1）树立“失败是成功之母”的理念；
（2）每当脑海里出现 “我很笨”的想法时转换为“我能行”；
（3）制定科学的作息时间表，按时完成各项作业，按时学习和休息；
（4）上课集中注意力，不懂的地方做好记号，向老师和同学请教；
（5）每天回顾一次一天学习所取得的进步。
四、制定干预措施
针对小周的具体情况，我选择适当的心理辅导方法（ 行为矫正法和认知疗法），征得当事人的同意，并积极争取全体任课教师、同班同学和家长的配合。具体干预过程可分为以下几个阶段：
1、收集资料阶段
（1）询问基本情况，了解其成长过程尤其是重大事件，建立良好的关系，然后指导填写登记表；
（2）进行韦克斯勒智力测验（WISC-R，6～16岁）、《Piers-Harris儿童自我意识量表》（6～16岁）测试和SCL-90心理健康测试；
（3）交谈，探寻小周心理问题及改变意愿；
（4） 将测验结果反馈给任课教师、家长及本人，并作出问题的初步分析，让他们与小周都理解“为什么会这样”；
（5）通过再现事件，着重让小周表达“当时怎么想，怎么做，感觉如何”，目的首先在于让小周宣泄，其次在于让任课老师学习与小周沟通，以增加对小周的了解和支持，配合今后的辅导、咨询工作，同时可以顺势引导今后如何做会更好。
（6）请小周找出自己的各种优点，列一张表。
2、协同解决阶段
小周的问题行为除了个体因素之外，还有众多的外部因素（包括教师、同学和家长）。因此，在解决个人问题之前，首先要建立良好的外界环境，来帮助、支持小周的改变。
（1）与全体任课教师的沟通
首先与全体任课教师探讨小周问题产生的原因及解决办法。通过谈话让教师了解到小周产生的问题与自己的教育教学疏漏有一定的关系，鼓励任课教师主动与小周接近，经常给他补课，多给他成功的体验，减少其挫折感。此外，引导教师发挥班集体的作用，共同帮助小周的学习和生活。
其次，协助任课教师制定科学的补课措施：①任课教师尽可能精确地了解小周学习问题的范围，以及他现有的知识水平；②任课教师把要补习的课程内容组织成非常小的一步步，使小周在学习过程中能觉察到教师的期望以及他自己的进步；③在补习过程中，任课教师和小周之间互相进行适当的反馈，使困难和成绩都能被及时认知；④任课教师对每一点进步都进行及时的表扬和鼓励，给予小周成功的快乐。
最后，召开全体任课教师会议，并达成共识：全体教师应多关心小周，尽可能减少消极评价，注意多层次教学，为其营造宽松和谐的学习环境。
(2) 与小周同班同学的团体沟通
通过角色扮演，让同学们理解小周的苦恼，小周也了解到每个人都会考砸的，每个人都可能被批评，每个人都有遇到学习困难的时候，关键是自己如何认识。通过各种活动，努力改善小周和同学之间的人际关系。让同学们与小周多交流，多发现他的优点并鼓励他，从而帮助他树立信心，消除自卑与焦虑，并与同学建立友情。在此基础上成立互助小组，让同学们监督、帮助小周完成作业，鼓励他参加体育活动，获得成功的体验，提高自信心。
（3）与小周家长的沟通
通过与小周家长的交流，共同寻找家庭教育中的问题，尽可能使家长明白自己的问题和责任，争取家长的理解和支持。
3、认知训练阶段
帮助小周认识到自己不合理的认知与他学习成绩不良和情绪困扰之间的关系，使他明白正是这些不合理的认知，导致了他处处感到“我不行”、“我很笨”,成为学习不努力的借口和成绩不理想的直接原因，还产生抑郁、焦虑的情绪后果。
（1）第一阶段：帮助审视自己的意识
通过自我报告的方式，帮助小周正确审视自己的意识。
由小周提出在学习和生活中遇到的问题，要求小周将自己脑中呈现的各种想法全部报告出来，并与他一起分析这些报告，从而发现在遇到困难时，他一贯采取的思维方式，让他自己体会到原有思维方式的错误。利用自我报告，引导小周将内部言语变成外部言语，培养他正确的思维方式。
（2）第二阶段：学会收集相反的证据
运用收集到的相反证据进行反驳，帮助小周进行合理定位。
首先，与小周一起分析小周的各科考试卷，找出部分题目重新做一做，教会小周从相反方面收集证据：考试卷真的太难吗？引导小周，使其意识到其实考试的内容都已学过，只是一时没想起来。另外，让其跟同等水平的能顺利解决该问题的学生相比，让他意识到别人能解决，那自己也应该不成问题。
其次，引导小周正确认识自己的特长和优点。引导小周自问：我真的笨吗? 在此基础上，鼓励全体任课教师和同学针对小周的闪光点给予充分的肯定，教会他正确认识自我。教师的肯定对其恢复自信和合理定位将起到极大的帮助。
（3）第三阶段：学习认知疗法的合理情绪理论，改变内心评价
首先，与小周一起分析为什么两个人经历同样的事，却可能会作出截然相不同的反应，运用身边的事例介绍合理情绪理论，进而指出小周存在太注重结果、有很强的急功近利的不合理思维，而一旦失败就认为会被人瞧不起，就抬不起头来。因此还没开始行动，就肯定自己无能力获得成功，也就害怕开始。他为此非常自卑，怕别人瞧不起，于是就疏远同学、逃避学习，从而不断遭遇失败。
其次，引导小周展开辩论训练，使小周将成功归为努力和能力，将失败归为学习方法不当、不够努力等外部因素，停止对自己使用消极否定的词语。要承认自己的不完美，人总会犯错误和有弱点。对待自己要宽容，相信自己经过努力也会成功。从而有效保护自己的自尊和自信。
（4）第四阶段：巩固思维练习，引导小周进行积极归因和消极归因的转换和分析
4、行为矫正阶段
通过认知疗法，小周“习得性无助”问题中的成就动机低和认知障碍有了一定的改变，逐步建立起正确的认知方式。但是，如果小周的学习不良状况得不到改变，前面的努力仍然白费。接下来我运用行为矫正的方法改变其学习困难状况，建立适应性学习行为。在利用该方法过程中，我制定适当的目标，每一步该怎么做，都制定出相应的计划和可以给予强化的标准，一旦所需行为出现，立即给予正强化。
首先，全体任课教师、家长与小周一起拟定“行为代币的标准”。第一步的标准是上课专心听讲。一旦出现了上课专心听讲的行为，就给予强化（表扬）。第二步的标准就是在一定时间（连续5分钟左右）上课专心听讲的次数增多予以奖励。第三步的标准就是在遇到困难后，仍然坚持上课专心听讲，给予奖励。在此基础上，三方拟定“行为代币价值表”。
见下表：
行为代币价值表
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课堂表现
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获得代币点数
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1．上课时没有被批评。
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1
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2．上课专心听讲，老师表扬一次。
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2
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3．上课专心听讲，一节课连续表扬3次。
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5
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4．一天中每节课上课专心听讲，且都被表扬3次以上。
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10
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5．举手发言一次。
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1
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6．举手发言，并且回答正确。
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3
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7．一节课连续3次举手发言，并且回答正确。
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6
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8．课堂作业评定成绩为A。
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3
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9．课堂作业评定成绩为B。
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1
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10．单元测试每进步1分。
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1
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根据小周的喜欢和爱好，确定代币交换系统，即正强化物。见下表：
代币交换表
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小周选择的奖励方法
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所需点数
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1．一颗红星。
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3
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2．一张小奖状。
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15
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3．一张大奖状。
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45
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4．看动画片30分钟。
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6
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5．吃肯德基一次（不超过30元）。
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45
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6．当小老师一天。
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90
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7．当班级学习积极分子。
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90
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8．担任体育委员。
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120
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备注：
（1）红星由班主任发放；
（2）执行代币时间为4个月；
（3）小周和任课教师同意代币内容；
(4) 全体课任老师认真监督，及时实施强化。
接着，我召开全体任课教师、小周和家长的联合会议，制定具体的实施计划，并形成书面文字。其目的在于在本学期里，改变小周不做作业和遇到难题就放弃的坏毛病，养成按时完成作业、不懂就问直到弄懂为止的好习惯。在实施过程中，采取正强化的方法。相关措施包括：
（1）指导设计记录表（如下表）；
作业记录表
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月
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日
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星期
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按时完成作业
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没有完成作业
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能否奖励
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奖励方法
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（备注：是否完成作业记录次数，能否奖励打“√”，奖励方法参见“代币制”。）
（2）指导制作警示卡（按时完成作业），督促小周经常提醒自己要按要求完成任务；
（3）组成学习小组与小周一起完成作业；
（4) 每天晚饭前自我记录作业完成情况；
（5) 临睡前反省一天的作业情况，有进步就大声说一遍：“我进步了，继续努力”。
（6）自我监督和评价。小周根据记录表每周总结自己的情况，并写一篇关于自己行为变化的周记，取得进步自我强化。
在小周自我监督和评价的基础上，任课教师、同学及家长从外部进行督促和检查。任课教师及时批改小周的作业并给予指导，及时表扬和强化，及时提醒监督，同学及时督促和检查作业，并帮助解答问题，这在计划实施之初尤其重要。
五、效果与反思
通过4个月的强化训练和辅导，基本达到预期目标：小周变得自信和快乐了，学习有进步，感觉自己并不比别人笨，更重要的是他明白只要付出努力就一定会得到回报。通过这个案例，我得到许多启示：
1、 教师应该形成积极评价，培养学生的自控信念
教师作为学生学习的启发者和帮助者，他们的评价在学生心目中占据重要的地位，他们的情感和态度都会成为学生自我评价的重要依据。当学生学业失败时，不能对他们冷眼相对，教师应注意控制自己的言行，以客观、关心、鼓励和帮助的态度来对待学生。作为教师，不应只注重分数，而更应注重学生自身的进步，以帮助他们提高自信心，正确面对失败。不应只注重与其他学生的横向比较，而应关注学生自身的进步，对他们的积极行为、正常的努力和学习过程中的积极表现作出及时的、肯定的反馈，让学生感到自己的行为是能够对环境产生影响的，从而形成良好的可控信念，自信心得以提高，正确面对失败才有可能。当然，积极评价学生进步还应具有持续性和客观性。教师应该对学生努力的过程和过程中微小的进步保持长久的关注，避免学生遭受冷落，前功尽弃。如果学生学习进步，应赞赏其智力，在失败时，应强调其粗心大意、努力不够，经过这样的客观分析，学生就会肯定自己是聪明的，并相信只要更加努力就会做得更好。因此，要改变 “习得性无助”现象的发生，首先应改变教师的消极态度，以鼓励性评价为主，用发展的眼光看待学习困难的学生，给予更多的关心，同学也应该给予他们多方面的帮助。
2、 创设良好的人际学习环境
心理学家哈母柴克认为：学生只有在心理上感到安全时，才不会有因失败而受惩罚的恐惧，才不会退缩而敢于尝试学习。为此，教师务必加强班级人际学习环境的建设，提倡积极向上、平等互助的良好人际关系，积极创设良好学习氛围，营造真诚、平等的师生关系和团结友爱、互帮互助的同学关系，发展和培养学生的多种兴趣，满足他们的多层次需求，使他们在学习活动中增强自信心和成就感，从而有效地缓解“习得性无助”学生的心理压力，有力地抵制“习得性无助”现象的恣意蔓延。良好的人际学习环境，表现为师生之间、同学之间心理相融，相互尊重及相互帮助。在这样和谐融洽的学习氛围中，学生才有心理上的安全感，不会担心因自己的失败而招来鄙视、批评和惩罚。这样他们才会毫不退缩而敢于不断尝试和努力。
3、树立正确的目标导向
“习得性无助”学生认为自己智能是固定、不可控制的，他们追寻的是表现目标，相信成功或失败是判断一个人有无能力的依据；所以他们采用尽可能获得成功和避免失败的策略来提高和维系自尊。因此，教师要注意教育学生摒弃智能固定、不可控制的观点，帮助他们建立起正确的学习目标，即将学习过程本身视为努力的目标，着重引导学生对学习任务的积极卷入。通过学习，尽自己所能来发展自己，避免仅仅把成绩当作努力的目标，这是避免习得性无助感的一个重要方面。
4、对不合理认知进行干预辅导
在习得性无助感形成中，认知是我们最容易控制的，同时，它也是习得性无助感形成的关键所在。因此，培养良好、客观的认知习惯是防止习得性无助感产生的重要途径。“习得性无助”学生存在归因障碍，往往把失败归因于能力不足，造成学习积极性降低，所以有必要通过认知疗法，纠正他们的认知模式，将他们从失望的状态中解脱出来。通过一定形式的策略训练，帮助他们克服归因困难，形成积极的归因方式。教师可以通过如下步骤对学生进行训练：①了解学生的归因倾向，创造一定的情境，让学生多次辩论，使学生在情境中学习并获得成功或失败的体验。教师也可以呈现一些学习活动中的成败事例，要求学生讨论和分析成败的原因。比如对于考试失败，可以有以下几种归因：(1)试题太难；(2)我是个没有能力的人；(3)我还不够努力，方法不当；(4)运气太差。“习得性无助”学生往往会归因为第二条，将失败归因为稳定的自身因素。这就要求我们积极引导他们归因为第三条，使其明白自己失败的原因，或者引导其归因为第一条或第四条，这样就可以驳斥“我是一个没有能力的人”的归因。②引导学生学会将成败的原因归结于努力与否。同时在他们训练时要注意引导他们掌握正确的归因方法，从而逐渐使学生形成积极的归因倾向，提高学习的积极性。经过多次、耐心的归因训练以后，“习得性无助”学生的错误归因方式就能得到有效的纠正，他们也会将成功归因为“努力和方法不当”等不稳定因素，体会到成功也是可控制的，从而对未来充满成功的期待。当然，对“习得性无助”学生进行策略训练决不能仅停留在纠正归因方式上，而应该花更大的气力在改善他们的认知策略上，提高他们解决实际问题的能力，并在策略训练中，对学生的每一点进步都给予积极的鼓励，从而更好地保持学生的自尊和自信。
5、通过行为矫正的方法，改变“习得性无助”学生的学习不良的状态
“习得性无助”学生的学习不良更多的是因为其学习习惯的不正确。这也是其情绪失调和认知障碍的根源。通过行为矫正可以促使其改正不良行为，塑造正确的学习方法和学习习惯，激励他的学习动机。认知疗法和行为矫正相互配合，不仅可以改变“习得性无助”学生的动机和认知障碍，还可以矫正学习不良行为，从而达到“习得性无助”真正改善的目的。
6、保证爱的持续，允许有差异地发展
个体差异客观存在，不容回避也无需回避，关键是我们以怎样的态度和行动对待这种差异。当学生的学业处于长期不良状态时，就可能导致其非智力品质的弱化，形成“习得性无助”。这类学生常常形成错误的认知解释风格：认为失败是永久的(将失败归因为能力而不是努力)、弥漫的(他们所做的每一件事都会失败)以及个人化的，形成了恶性循环：难学——畏学——厌学——更难学——弃学，最终他们放弃努力，陷入失败的阴影中难以自拔。这些认知障碍看似可怕，但更可怕的是教师、家长面对这些学生时爱的削弱甚至消失(如从学期初的发现问题，热心扶持，到收效不大，产生困惑，最终否定自己的行为，放弃努力)。教师、家长不喜欢这些学生，在教育方式上也多以批评、训斥为主。鉴于此，教师只有树立正确的理念，充分认识到学习障碍学生与普通学生的差异，而且允许学生有差异地发展，才能真正促进学生在原有能力和基础上有明显的进步，从而减少甚至避免学习障碍学生形成“习得性无助”心理的可能性。对于已经有明显“症状”的学生，给他们创造一个和谐的支持性环境，给予他们广泛的心理支持，帮助他们从“习得性无助”的泥潭中解放出来，在我看来，这更加切合实际。
6、保证爱的持续，允许有差异地发展
个体差异客观存在，不容回避也无需回避，关键是我们以怎样的态度和行动对待这种差异。当学生的学业处于长期不良状态时，就可能导致其非智力品质的弱化，形成“习得性无助”。这类学生常常形成错误的认知解释风格：认为失败是永久的(将失败归因为能力而不是努力)、弥漫的(他们所做的每一件事都会失败)以及个人化的，形成了恶性循环：难学——畏学——厌学——更难学——弃学，最终他们放弃努力，陷入失败的阴影中难以自拔。这些认知障碍看似可怕，但更可怕的是教师、家长面对这些学生时爱的削弱甚至消失(如从学期初的发现问题，热心扶持，到收效不大，产生困惑，最终否定自己的行为，放弃努力)。教师、家长不喜欢这些学生，在教育方式上也多以批评、训斥为主。鉴于此，教师只有树立正确的理念，充分认识到学习障碍学生与普通学生的差异，而且允许学生有差异地发展，才能真正促进学生在原有能力和基础上有明显的进步，从而减少甚至避免学习障碍学生形成“习得性无助”心理的可能性。对于已经有明显“症状”的学生，给他们创造一个和谐的支持性环境，给予他们广泛的心理支持，帮助他们从“习得性无助”的泥潭中解放出来，在我看来，这更加切合实际。
【参考文献】
1．李丹编著：《学校心理卫生学》，广西教育出版社，1999.8。
2．郑全全著：《社会心理学》，浙江大学出版社，1998.7。
3．江光荣著：《心理咨询与治疗》，安徽人民出版社，2001.7。
4．何艳茹主编：《心理卫生与心理辅导》，辽宁大学出版社，1999.12。
5．岑国桢、李正云等编著：《学校心理干预的技术与应用》，广西教育出版社，1999.8。
6．【美】R.G.Miltenberg䁥r著/胡佩诚等译：《行为矫正的原理与方法》，中国轻工业出版社，2000.6。
【站长简介】刘海，教育硕士，江苏省“333工程”培养对象、延安市优秀教师，无锡市首届“勤远教师奖”获得者。主持或参与10多项省市级课题研究工作，80多篇教学论文发表于省级以上期刊，120多篇文章发表于教辅类报刊……[详细内容]
【网站简介】思想者园地网站( http://www.sxzyd.net)建立于2003年9月1日，长期致力于为信息技术与课程整合提供资源支撑。目前拥有各类教学资源200000多个，注册用户达到10万余人，资源点击超过4800万人次……[ 详细内容]