高中历史课堂讨论法应用现状分析

一

讨论法并非新的教学方法，西欧于17世纪就开始采用，20世纪50年代我国的现代教育中开始使用讨论法。尤其是最近十年来在对素质教育的探索中，一些教师在教学中积极尝试有利于学生能力提高的各种方法，讨论法就是其中之一。在新课程、新教材大力推广的今天，它逐渐成为备受广大师生欢迎和接受的互动学习方法之一。那么课堂讨论法在高中历史教学中应用现状到底怎样呢？笔者经过大量听课后发现，其应用状况不容乐观。主要存在以下两个问题：

（一）讨论法未能引起广大历史教师的重视，课堂教学中很少应用，许多教师对讨论法持拒绝态度。所听102节课中只有33节课应用了讨论法，仅占32.4%，每堂课应用时间平均只有10分钟左右，最长不超过20分钟，最短不到5分钟，整堂课都进行讨论的为零。通过对应用讨论课的统计分析，呈现下列特点：从学校看，重点中学应用相对多一些，普通中学应用相对较少，分别为57.6%和42.4%；从教师看，新教师、年轻教师应用相对较多，老教师、中老年教师使用相对就少，分别为63.6%和36.4%；从年级看，高一年级相对多一些，高二年级就要少一些，高三年级基本上就不采用了，分别为48.5%、42.4%和9.1%；从课堂看，公开课上基本都能应用，非公开课上鲜有所闻，其中公开课31节，应用28节，非公开课71节，应用5节，应用率分别为84.8%和7.04%；新授课上尚有应用，复习课上几乎绝迹，102节课中，新授课为59节，复习课为43节，应用率分别为52.5%和4.65%，应用讨论的33节课中，新授课31节，复习课2节，分别占93.94%和6.06%。因此从总体看，讨论法在高中历史教学中应用不够普及，讲授法等传统教学方法仍唱主角。

（二）部分教师在教学中使用了讨论法，但流于形式，不注重实质内容，教学效果不理想，讨论法应有的作用难以发挥。使用了讨论的课堂常出现的问题有：1、学生准备不足。教师往往是在课堂中讲到某一知识点时提出一个讨论题，事先没有提供讨论题的有关资料，学生也没有查阅相关资料，而给学生的思考时间也往往只有3—5分钟，甚至更短。这样既缺乏史料的支持，又有时间的限制，学生只能按教材所提供的知识苦思冥想，思考也不充分，除书本知识外讲不出其他的观点，尽管教师努力点拨，但是学生还是难以揣摩出个道道来，不得不由教师来宣布答案。2、缺乏有效的分组和明确的分工。由于教师平时很少使用讨论法，因此在课堂上进行讨论时往往是临时按邻近学生组成讨论小组，无法顾及学生的个体差异，也没有改变座位编排形式，每位小组成员充当什么角色，担负什么任务都没有明确分工和安排，讨论中有的学生无所事事，可有可无，他们难以从中受益，使讨论效果大打折扣。3、讨论题的设计不尽合理。都是教师提出讨论题，没有学生自己提出的讨论题；演绎式讨论题较归纳式讨论题占多数，对抗性辩论式讨论题几乎没有，讨论题缺乏多向性思考，题型比较单一；有些问题，采用谈话法或提问法就可解决，没有必要进行讨论，却被设计成了讨论题。4、很多教师在讨论进行前自己已准备好了讨论题的答案，在讨论中不断暗示或提醒学生，努力把学生的思维往自己设想的答案方向引导，最后总结的的答案就是教师事前设想的答案，缺少学生自己的创见。5、一些教师对于讨论中学生提出的很有见地或进一步讨论价值的看法、观点没有引起足够的重视，没有引导学生深入讨论，丧失了学生进一步探讨以获取新知的良好机会。例如，有位教师在讲授《日本明治维新》时，说到日本明治维新和中国戊戌变法在相同的国际国内背景下进行改革，却导致了一成一败的不同结果，要求学生以两国改革一成一败的原因展开讨论。有一位学生谈到，日本明治维新前进行了武装倒幕，推翻了幕府的腐朽统治，然后进行了明治维新，是在革命成功的基础上进行改革，而中国戊戌变法前并未进行革命推翻清政府，封建顽固势力仍旧相当强大。教师肯定了学生的回答后就急着让学生继续寻找答案。其实这位学生的答案已否定了教师所强调的两国改革的“相同背景”，指出了两国改革背景上的重大差异，改革背景虽有相似却非相同，但教师没有意识到这一点，自然就没有修正原先的提法。而这一答案还可进一步探讨，既然日本是先革命后改革取得了成功，那么之后中国进行了辛亥革命，推翻了清政府的统治，南京临时政府进行了一些旨在发展资本主义的社会改革，为什么中国资本主义还是没有走上独立发展道路，中国仍旧没有富强起来呢？6、教师对总结重视不够，总结有欠火候，少有点睛之笔的效果。如一位教师在讲授《洋务运动》时把学生分成两组，分别以“洋务运动的作用主要是积极的”和“洋务运动的作用主要是消极的”为题进行讨论，讨论结束后，教师只是把学生两方面的答案分别进行提炼，以多媒体课件展示，然后要求学生将答案要点记录于书本或笔记，没有进一步揭示要用两点论（一分为二）、重点论的辨证观点去评价历史事件。

二

为何多数教师拒绝讨论法或是使用了讨论法，但效果不理想呢？

（一）旧课程内容的影响。旧课程下学生需要学习的科目太多，高一、高二科目就多达十门以上，每门功课除看书、做作业外，学生自由支配的时间已所剩无几，高三又忙于应付高考，时间上更难保证。就历史学科而言，旧课程史实性知识量很大，学生需要记忆和掌握的知识纷繁琐碎，教师需要花费大量时间帮助学生分析整理。在这种情况下，由于时间上和空间上的限制，要实施课堂讨论法就有很大的难度，因为讨论法需要有足够的时间才能有效实施。

（二）现有教育评价机制的制约。现有的教育评价就是看成绩，社会对学校、学校对教师、教师对学生无不看重成绩。虽然笔者的说法可能有点偏激，但却是不争的事实。社会对学校的评价是看学校高考的上线率、重点率和本科率，尤其是重点率。“三率”高，学校就在社会上就有良好的口碑和较高的声誉，要是出了一位“状元”那更是无人不知，无人不晓了。俗话说“人往高处走，水往低处流”，学生和家长普遍存在盲从心理，哪所学校考得好就往哪所学校挤。这种舆论评价会直接影响到学校的生源和财源，说得严重一点会影响学校的生存和发展。社会对学校的这种压力又转嫁到了教师身上，学校对教师的评价自然也就以教学成绩为主了。虽然在一些公开场合上，学校领导不会这么公开强调，但是实际上教师的教学成绩往往与各类评优、职称评定、奖金分配密切挂钩，有的学校甚至以此来确定教师的工作岗位，美其名曰“竞争上岗”。任何一位教师如果在高考中拖了后腿，既损自己的名望，又损学校的声誉，因此每一位教师都不敢掉以轻心，绞尽脑汁，想尽各种办法来提高学生的考试成绩，于是作业成堆，各种考试成了家常便饭。在教学方法的选择上，讲授法以其经济、快速、高效而成为首选，讨论法被丢弃一边也就不奇怪了。经常听到一些教师对讨论法抱怨：这么多知识，如果采用讨论法，那么连教学计划都完成不了，如何让学生参加考试？怎么考出好的成绩？学生上高中的现实目标就是能上一所理想的大学，而进入大学的敲门砖就是高考成绩，学生也就不在乎是否积极参与课堂讨论了，因为讨论课上的表现与他们能否上大学毫不相干。这正是为什么到了高中，课堂讨论法应用明显减少，直至高三销声匿迹的原因。另一种较常见的现象也证实了这一点，高一、高二时学生对教师的提问尚有回应，到了高三基本很少有学生积极回应，这一现象有多种因素造成，但与上述问题不无关系。由此可见，以成绩为主的教育评价机制是制约讨论法应用的重要客观原因之一。

（三）教师认识上的误区和缺乏对讨论法具体实施和操作的经验、技巧。教师认识上的误区削弱了对课堂讨论法的应用热情。误区一：对讲授法与讨论法优点和缺点的误解。在对待讲授法时往往是凸现其信息传递速度快、所花时间少、经济实效、容易掌握、安全可靠等优点，忽略了其缺点。在对待讨论法时往往是凸现其信息传递速度慢、耗费时间和精力、短期效果不明显、技术要求高、会加重学生负担等缺点，忽略了其优点。但要知道，只要讨论法运用合理得当，坚持应用，持之以恒，上述缺点也就不存在了，这纯粹是教师的主观认识而已。也有教师这样认为，讨论法是学生间的一种合作学习，共同解决问题，得出的答案也是多向性的，而高考答案是要求学生个体独立解决的，而且答案是唯一的。这两者之间真的互相矛盾吗？其实不然。误区二：教师高估了自己而低估了学生。教师有时会高估自己发言的价值，认为教师拥有丰富的知识、专门的技术和经验，在学生面前是专家，是权威，离开教师的帮助，学生就难以解决问题。有时会低估自己的学生，认为学生准备不足，不习惯批判性思考，不能学习比较难的材料等。持有这些假定的教师在课程开始的时候通常会给学生无微不至的关照，手把手逐条告诉学生他们需要学习什么，这就必然导致教师导向和控制的说教或讨论。误区三：对知识本质的误解。有的教师认为知识是以大量的个人或集体给予和接受的方式建构起来的，教育是一个学生堆积知识的过程。他们所掌握的有价值的信息和知识，必须通过报告、文章、书本以及一些其他方式传授给学生，对学生进行说教式的传授是他们唯一可以采取的一种教学方法，以为这就是向学生传道、授业、解惑。

有的教师由于平时很少使用讨论法，甚或没有使用过讨论法，对讨论法缺乏研究和实践，缺少讨论法具体实施和操作的经验、技巧。讨论法的实施需要一定的技术要求，需要解决许多问题，诸如怎样设计讨论题？遵循什么原则？如何搜集资料？如何科学分组？小组成员怎么分工？讨论时间如何合理安排和控制？什么时候进行讨论较为适时？讨论过程中如何应对各种可能出现的意外？如何评价讨论成果？如何总结？如何保持师生发言的平衡，既突出学生的主体地位，又发挥教师的主导作用？等等。每一个问题都要求处理得当，任何一个环节出了问题都会影响讨论的效果。有些教师对于上述问题缺乏实践和研究，就会使讨论流于形式，很难获得理想的效果。

（四）学生因素的影响。教师成功应用讨论法的又一重要条件是得到学生的密切配合，学生积极思考，敢于质疑，踊跃发言，否则讨论将难以开展。由于长期受传统教学方法的影响，学生胆小怕事，缺乏主见和创见，解决问题的能力相对较差，对教师的依赖性强，学习机械、被动，教师讲，学生边听边记笔记几乎成了一种固定的模式。在这种情况下，教师一旦改变教学方法，实施讨论法，学生会感到不习惯。当然这并不意味着学生反对讨论法，但事实上在真正进行讨论时，表现活跃、发言积极的学生就是有数的那几位，有些学生即使他有思想要表达仍旧一言不发，保持沉默。有的是由于性格内向，有的是害怕说错被人取笑，有的是教师没有提供充足的思考时间，还没有考虑充分，有的是认为为讨论做准备和全身心投入讨论十分不值得，宁愿把精力放在如何去应付那些考试上，也与教师有关，如果一个教师自问自答，经常打断学生的谈话，或者努力打破沉默，那么学生就会认为他们没有必要发言。上述因素影响了许多学生参与讨论的热情，讨论课变成了少数活跃学生表演的舞台，而缺少了多数学生积极参与的讨论课就难以收到理想的效果，因为我们教育的最终目标是“不求人人成功，但求人人进步”。上述问题的存在又会使教师丧失坚持应用讨论法的信心，有些教师夸张了“成功”讨论应有的样子，他们认为在“好”的讨论中，教室里是一刻不会冷场，学生积极参与，热情高涨，气氛活跃，一旦学生的表现不尽人意，教师就会显得沮丧，从而对继续应用讨论法失去信心。

三

随着新课程的实施，更加重视学生学习的过程和方法，合作学习、探究学习、自主学习成为学习的主要途径，而讨论法又是合作学习中的重要方法之一。面对新课程、新教材，教师要及时更新教育观念，努力改变现状。教师是教育的具体实施者，教学改革成败的关键在于教师，要改变目前高中阶段课堂讨论法的应用窘境，需要广大历史教师不断努力。

（一）合理取舍教材知识，为讨论法的实施赢得时间。新一轮的教学改革大大减少了知识量，使课堂内师生互动、生生互动，探索学习、合作学习的实施有了更多余地，也为讨论法的较多应用挤出了一些时间。但目前我省尚未使用新教材，在这种情况下就要求教师正确处理好教材知识的取舍。教材是死的，教学是活的，教师教学的依据是教材，但也不能完全依赖教材，被教材束缚了手脚。如果教师以本为本，教材上的每个知识点都向学生讲到，要求学生掌握，那么既浪费时间和精力，又徒增自己和学生的负担。对于教材中纯记忆性的、陈旧的、缺乏现实意义的知识要大胆舍弃，即使使用新教材以后也应作相应处理，努力为讨论法的实施提供足够的时间保障。

（二）消除认识上的误区，充分认识和重视讨论法的功能，坚持应用讨论法。1、正确估价教师发言的价值和学生的能力、水平。低估学生和高估自己会使讨论法难以开展，即使进行讨论，也是在教师的绝对控制之下。不可否认的是，教师拥有知识、专门技术和经验，而这些正是学生缺乏的，从这一点上讲，教师拥有权力。在学生眼中，教师之所以是教师是因为他们博学且是某一领域的专家。但不管教师知识多么丰富，可以成功传授给学生的只有一小部分，课堂上过多的发言会限制学生的积极思考和踊跃发言。教师的权威必须作为促进学生成长和发展的工具，以最具建设性的方式来使用，鼓舞学生，帮助学生找到自己的声音，尊重学生所坚持的关于个人和集体的知识。学生知道的可能远比教师估计的要多，教师应给予学生足够的空间让他们来展示所知道的一切。当学生走到一起探索问题时，他们经常会展示出自己的丰富知识和集体智慧，极大地超过了他们作为个体所显示出来的能力和才干。 如果教师们都能尊重每一个学生，正确估计他们的知识水平和智力潜力，多提供他们主动学习的机会，不剥夺任何学生发表意见的权利，而且能适时、有效地引导、培养学生的思维，有难度、看似高深的问题学生也能迎刃而解。教师应相信学生的能力，放手在教学中开展讨论，真正发挥出学生的潜能。2、正确认识知识的本质。建构主义认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，是借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，并不是以大量的个人或集体给予和接受的方式建构起来的。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。据此我们认为，完全按照我们自己的经验来确定对一个问题的理解和完全按照我们所接受的理论来决定我们对待一个主题的方法这些割裂了与社会之间联系的东西并不是真正的知识，知识受它赖以形成的不同环境的影响，是通过合作创造出来的，为大家共有的。协作（即讨论、交流）发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。有了这样的认识，我们就会对讨论法另眼相看。3、正确认识讨论法的局限和优点。任何一种教学方法都不可能十全十美，讨论法也不例外，但也不能因噎废食。有的教师担心讨论会花费师生较多的时间和精力，会加重学生的负担，影响学生的考试成绩，其实这种担心是多余的。如果一学期只搞一、二次讨论课，的确学生需要适应，需要花费较多的时间和精力，可经常性地采用讨论法，学生的查阅、阅读资料、发现问题、组织材料、撰写报告及表达能力会不断进步，随着各种能力运用越来越熟练，花费时间会越来越少，各项学习任务的完成会越来越快，越来越好。学生负担重主要是由于要做太多重复性的、枯燥的、 搬运工似的作业，学生不感兴趣，就会感到负担重。如果经常性地采用讨论法，学生适应了，满足了学生的求知欲、成功欲和表现欲，参加讨论就被认为是一件十分乐于做的事，就不会成为负担了。因此，从长远来看，讨论法无论从时间还是效果来看都是很经济的。

讨论法与传统教学方法相比有更明显和独特的优势，Stephen D.Brookfield和Stephen Preskill在《讨论式教学法》一书中谈到了讨论法的15点好处：⑴有助于学生思考多方面的意见。⑵增强了学生对含糊或复杂事情的关心和容忍度。⑶有助于学生承认和研究他们的假设。⑷鼓励学生学会专心地、有礼貌地倾听。⑸有助于学生对不同意见形成新的理解。⑹增加了学生思维的灵活性。⑺使学生都关心所谈的话题。⑻使学生的想法和体验得到了尊重。⑼有助于学生了解民主讨论的过程和特点。⑽使学生成为知识的共同创造者。⑾发展了学生清晰明白地交流思想和看法的能力。⑿有助于学生养成合作学习的习惯。⒀使学生变得心胸博大，并更容易理解他人。⒁有助于发展学生分析和综合的能力。⒂能够导致思想转变。归纳来说是三个方面：⑴知识和能力。通过讨论，学生可以获取更多书本所未涉及的知识，开阔了学生的视野，扩大了知识面，而这些知识的获得是师生之间或学生之间相互合作探索的成果，学生会更加珍视，比教师单纯的传授印象更深刻，知识的掌握更加牢固。讨论前的准备促使学生主动把握教材，积极搜寻资料，加强对历史材料的阅读、理解和分析，有利于提高学生通过多种途径获取历史信息的能力和阅读、理解、分析能力；讨论中，学生为了能够清晰、准确表达自己的观点，阐述自己的见解，需要对史料加以理解、分析、比较、归纳、综合、评论，思维活动总是处在积极活跃的状态，有利于提高学生的历史思维能力和语言表达能力；教师有意识地鼓励学生打破思维定势，突破传统观点的束缚，大胆地放手让学生发表自己的见解，有利于学生创新意识的培养和创新能力的提高； 通过讨论会使学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点分析问题、解决问题的能力进一步增强。⑵过程与方法。通过讨论可以使学生进一步认识历史学习的一般过程，历史学习是一个从感知历史到不断积累历史知识，进而不断加深对历史和现实的理解过程，同时也是主动参与、学会学习的过程。也使学生掌握了一些历史学习的基本方法。如讨论中学生要表达自己的观点，必须对史料加以甄别，做到论从史出、史论结合，掌握历史唯物主义的基本观点和方法；善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题，学会探究学习的方法；通过讨论中与其他同学观点的互补或交锋，学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。⑶情感、态度和价值观。一个观点要真正得到个体情感、态度上的认同，必须经过个体主体的比较、权衡及选择过程，而讨论则为学生提供了这种机会，讨论有利于学生情感、态度、价值观的形成。在讨论过程中，学生必须正确理解别人的思想，把握别人的情绪、情感，当讨论出现与自己不同的观点时，需要控制、忍耐，明白一个人只能用理由来证明自己的观点，而不能用情绪语言来强迫别人接受，驳斥对方观点时，又需要语言技巧，使自己的表达既不伤害他人的感情，又具有说服力。还学会有所放弃，有所接纳，善于倾听，以民主、平等、包容的心态去面对其他同学的观点，这对于培养学生良好的个性、高尚的人格有积极意义。同时通过讨论，树立了学生的自信心，培养了勇于探索真理、坚持真理的精神和团结协作的精神，提高了学生的人文素养。当今的国际竞争，关键在于是否拥有大批素质全面和勇于开拓创新的人才，讨论法无疑是培育这种人才的有效途径之一。因此，作为历史教师，要从对民族前途负责的高度认识讨论法的功能，坚持在教学实践中应用讨论法，为迁就目前的客观条件和学生表现出的实际水平而放弃追求，降低标准，是对下一代的不负责任，是对国家、民族的不负责任。

（三）加强对讨论法的研究和实践，掌握讨论法具体实施和操作的经验、技巧，保证讨论法实施的效果。要使讨论法卓有成效的关键是教师熟悉讨论法，能熟练运用，而目前多数历史教师对讨论法具体操作缺乏了解，一个有效的办法是开展课题研究，一边学习理论，一边进行实践，通过学习和实践不断积累经验和技巧。

具体而言，主要应注意以下问题：1、讨论题的设计。讨论题的设计是影响讨论效果的关键因素，是讨论法成功实施的前提，因此，讨论题要求精心设计。讨论题可以由教师提出，也可以尝试由学生提出，学生在讨论感兴趣的问题时积极性会更高。讨论题要从学生的兴趣出发，贴近学生的实际，尽可能联系社会现实，体现时代特征，反映社会热点。难易要适中，过难，学生感到高深莫测，无从下手，难有突破，会挫伤学生讨论的积极性，过易，学生无需积极思考就能说出答案，失去了讨论的价值。要有利于启发学生的多向思维，有一定的综合性，以培养学生的历史思维能力、综合能力和创新能力。如学习辛亥革命时，设计“辛亥革命是成功了，还是失败了？”比“辛亥革命有什么意义？”这一讨论题的效果明显要好得多。学习隋唐科举制度时，不要急于让学生讨论“隋唐科举制有什么作用？”。等学完明清历史后，设计“科举制度评说”就更有效，使学生对中国古代的科举制度有了整体认识，同时也学会了运用辨证唯物主义和历史唯物主义的观点去评价历史事件的方法。2、学生要有充分的准备，包括资料的准备和充足的时间等。好的讨论的先决条件之一就是参与者要对所讨论的问题有充分的了解，在讨论开始之前，教师应提供讨论题的有关资料，或由学生自己搜集、查阅相关资料，有了一定的相关知识储备后，学生在讨论时就有话可说且持之有据。讨论的时间一定要保证，只有讨论的时间充足了，学生才能充分地开动脑筋，深入地展开讨论，才能从不同的角度，提出不同的见解，否则，讨论只会流于形式，收不到实际的效果。3、有效组合，明确分工。小组规模一般以5人左右为宜，布鲁菲（Bruffee）在他关于小组规模研究的总结中建议，5人是小组讨论的理想数字，增加人数会使讨论不够广泛、充分，减少人数则会降低讨论的效率和水平。小组的组成一般可采取教师分组（包括同质分组和异质分组）和自由组合两种方法，但每一种方法都有其利弊，没有一种分组方式适合所有情景。因此在实践过程中要综合、灵活运用各种分组方式以适应课堂条件和学生特征，使学生可以从多种分组方式中都获益非浅，同时又避免了因过于偏重一方所带来的不利之处。讨论小组的划定，关键是要能吸引小组的全部成员都积极参与讨论的全过程中来，因此小组内成员各自明确分工、各司其职是至关重要的。小组内每个组员都要担任一个不同的角色，如组长、记录员、报告员、检查员等。为了让每一个学生都有机会充当课堂主角，经受锻炼，也可采用角色互换的办法，组长、记录员等轮流担任，使每个学生都能担当不同的角色，从而在不同角色位置上得到体验，得到锻炼，得到提高。4、创设民主的环境，营造良好气氛。部分教师发扬民主的精神不够，学生养成听话、守规矩的人格特征，缺乏批判思维能力，课堂上不敢发表意见，尤其是不同的意见。也有的教师对学生批评多，表扬少, 而在平时受批评过多的班级, 往往在课堂上变得沉默寡言。良好的教学环境是实现主体性教学和培养创新精神的基本前提，教师必须改变传统的压抑学生创造性的教学环境，采取民主态度，鼓励学生大胆质疑，勇于探索，支持学生发表不同意见，尊重学生的意见，哪怕是错误的意见，也不要随便否定，要设法让学生通过自己的讨论，来澄清自己的认识，培养学生敢想敢说，甚至敢于同教师展开争论的精神。现代心理学研究证明，轻松、乐观、愉快的良好情绪，不仅能使人产生超强的记忆力，而且能活跃思维，充分发挥内在潜力。在民主、平等、轻松、和谐的讨论氛围中，学生才能充分放开思想顾虑，无拘无束地与别人讨论、交流、切磋，使课堂教学活跃而高效。5、充分发挥学生的主体地位和教师的主导作用。课堂讨论中，教师要把课堂的主人还给学生，调动学生的积极性，让学生主动提出问题，交流问题，讨论问题，鼓励学生积极探索，充分发挥学生的主体地位。教师在讨论中既不应是旁观者，也不应是裁判，而应以参与者的身份在讨论中点拨、引导，唤起学生内在的积极性、主动性和创造性。教师不要经常向学生暗示你认为什么是正确答案，也不要急于告诉学生答案是什么。讨论的本质是通过学生的共同探究来确定那些不可预测的问题，如果教师预先已有问题的结论，不断暗示、提醒，那就意味着在讨论一开始某些观点和信息就被排除在外了，教师会把讨论向自己事先认可的方向推进，不仅学生难以提出其他看法，而且讨论也很快变成了教师唱独角戏，重又回到原先以教师为主体的教学模式上来。6、提高教师在讨论中的信息捕捉能力、洞察力和对信息的应变处理能力。有的教师因缺乏这种能力而没能把讨论引向更广阔的天地，导致学生的视野难以开拓。如上面所举关于讨论日本明治维新和中国戊戌变法一成一败原因的例子，如果教师对学生回答肯定的基础上反问一题：“既然日本是先革命后改革取得了成功，那么之后中国进行了辛亥革命，推翻了清政府的统治，南京临时政府进行了一些社会改革，为什么中国还是难以走上独立、富强的发展道路呢？”如果课堂时间允许，可在课堂上进一步开展讨论，如不允许，也可在课外由学生讨论，通过对这一问题的讨论，学生就会发现，原先的答案仅是表面的原因，中日两国走上不同发展道路还有更深层次的原因，所得出的答案更深刻，更有思想性，使学生从整体上认识了中日两国走上不同发展道路的原因，开阔了学生的视野，扩大了知识面，真正做到在讨论中发现问题、解决问题。7、精心总结，发挥总结的最优效果。精心的总结会使讨论锦上添花，犹如点睛之笔。教师要把讨论中的正确意见集中起来，得出结论，充分肯定学生的成果，让学生体验到成功的愉悦感，达到教师对学生的激励作用。对于不同的意见，不正确的观点进行分析，找出错误的原因，引导学生走向正确和完善。进一步指导学生学习的方法，使学生在讨论中学会学习。如上面所举的例子，“洋务运动的作用主要是积极的”和“洋务运动的作用主要是消极的”两种观点，讨论结束后，教师就正反两个方面的答案进行归纳、整理的基础上应进一步提示学生用辨证唯物主义和历史唯物主义中两点论和重点论的方法评价洋务运动。这样学生既巩固了洋务运动的积极作用和消极作用方面的知识，又培养了学生运用辨证唯物主义和历史唯物主义的观点评价历史事件的能力，从中学会正确评价历史事件的方法。

（四）改变对学生学业的评价办法，挑战学生的犬儒哲学，提高学生参与讨论的热情。如果教师非常重视讨论而学生成绩报告册上的历史成绩就是考试成绩，那么学生就会把精力放在考试上而不会全身心投入讨论。教师既然要求学生在讨论时投入时间和精力，那么就应在讨论中和讨论最后依照他们所做的评定他们的成绩，并作为他们的学科成绩的组成部分之一。教师应在学期刚开始时向学生宣布这一原则，学生知道他们参与讨论的表现将作为历史学科成绩的重要组成部分而非完全是考试成绩，他们也就知道自己努力的方向了。对学生参与讨论的评价需要教师不断摸索，不能单凭他们在讨论课上是否活跃、发言是否积极等主观印象打分，而应制定具体的量化标准。可以采取百分制的方法，把学生参与讨论的情况总结成几个方面，如资料搜集、报告撰写、意见发表、讨论笔记等，每个方面的表现情况分成几个档次相应赋分，由教师评价、学生互评和学生自评相结合，给出学生讨论课的成绩，然后以一定的比例计入学生的期中和期末成绩，这个比例不能过低，否则难以调动学生参与讨论的积极性，15%—25%之间可能较为适宜。

至于学生的犬儒哲学（即胆小、缺乏主见，唯教师是从，对教师的依赖等表现和心态）是教师长期传统教学方法的恶果，解铃还得系铃人，需要教师采取以学生为本的教学方法来挑战。而强调民主、平等、以学生为主体的讨论法无疑是挑战学生犬儒哲学的有效方法，只要教师坚持应用讨论法，创设民主、平等的氛围，鼓励学生质疑，大胆发表意见，学生的状况会有明显改观，学生的参与意识会越来越强，反过来又促进了讨论法的有效实施和取得良好的讨论效果，两者之间相互促进，相互推动，走上良性发展的轨道，这正是教师努力的目标。

以上仅是个人看法，意在抛砖引玉，共同开创历史教育的新天地。相信通过广大历史教师的共同努力，高中历史教育必能焕发出青春和活力。

【参考文献】

1、Stephen D.Brookfield、Stephen Preskill：《讨论式教学法》

2、何克抗：《建构主义—革新传统教学的理论基础》

3、《普通高中历史课程标准》

4、其他：网络资源

作者:海宁一中 张利忠