研究性学习模式下历史教师角色意识的策略应对

研究性学习从广义理解，泛指学生探究问题的学习，它可以贯穿在各科各类学习活动中；从狭义解释，是指学生在教师指导下，从学习、生活和社会现象中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动参与学习过程，以获取知识、应用知识、体验知识、解决问题，并养成科学精神和科学态度，掌握科学的学习方法。研究性学习不仅从根本上改变了学生学习的理念和学习方式，还将全方位变革教师的教育观念、教学内容、教育方式和教学行为。美国教育家托兰斯认为，作为探究创新型的教师，必须具备如下的素质：对学生发挥出来的创造力感到由衷的喜悦并加以高度赞扬；建立有助于维护个人自尊心的人际关系；率直的共同感受；了解学生的能力和特点；不是为了支配学生；创造性地宽容学生；不压制集体的意志和个人意见；探求各种事物的真相；创设宽容和亲切的环境。这些论述对研究性学习中教师角色的转换，有一定的借鉴意义。本文旨在探讨研究性学习模式下，历史教师角色意识的策略应对，以便更好地探索研究性学习的规律。

一、研究性学习模式对历史教师传统角色意识的挑战

角色本是一个戏剧用语，原指演员在舞台上依据剧本情节而扮演的某一特定的人物，后被引用到社会学、心理学、教育学的研究之中，泛指个体在特定的社会关系中的身份，以及由此而规定的行为规范和行为模式的总和。作为教师，其在教育教学情境中所处的地位和身份、行为与方式，被称为教师角色。在传统教育理念中，教师的角色就是“传道、授业、解惑”，即为人师表，教书育人，教师处于教学的中心，全面主宰学生的学习。由此，教师重本学科知识，轻其他学科知识；重知识传授，轻能力培养；重智力因素，轻非智力因素；重学习结果，轻学习过程；重共性培养，轻个性发展；重书本，轻实践。在这种教学模式中培养的学生惟书惟上，难以适应学习化社会对人才可持续发展的要求。随着知识经济的到来，社会对人才培养模式提出了全新要求。1994年，联合国教科文组织在《学习──财富蕴藏其中》的研究报告中指出，“学会认知，学会做事，学会共同生活和学会生存”是现代教育的四大支柱。学生的探究欲望、创新精神、动手实践能力和个性发展将成为未来人才的重要素质，而研究性学习适应了这种人才培养的模式。这种全新的学习方式，从教育理念、知识构成、教学方式和教学行为等方面，对历史教师角色观念提出了尖锐的挑战。

挑战之一：历史教师不再是学生学习的权威。

在传统教学中，历史教师受过历史专业训练，是历史知识的拥有者和传授者，在以学科为中心的传统教学中，教师讲授是学生获得历史知识的惟一来源。在学生面前，他们居高临下，俨然是知识的象征、权威的代表，教师成为学生历史学习过程中的主宰和评判者。而在研究性学习中，由于探究问题的综合性、过程性、合作性、实践性、开放性的学习特征，学生研究的许多问题往往超出了历史教师的专业知识领域。如，历史古城如何保护的问题、改革开放以来城市居民生活状况变化的研究专题等，涉及到历史、地理、经济、数据统计、城市规划、环境保护等学科的知识，这样，历史教师的知识结构显然没有了优势。即便有些研究问题是在历史专业范围内，但其涉及的知识也往往超出了大纲和教材的范围。在传统教学中，历史教师往往忽略大纲及教材以外的知识，如地方史、经济史和社会史等方面较为系统的知识。与此同时，由于信息的开放，使学生认知领域大为拓展，汲取历史知识的渠道也由单一被动接受教师讲授而转变为多元主动获取，历史教师知识权威的角色受到严峻的挑战。正如一位教师所言：“过去我走进教室，对于教什么，不说有百分之百的把握，起码也有百分之九十的把握，但现在对学生会提出什么问题心里没底，连百分之十的把握都没有。”这充分反映了在新的学习领域，历史教师心态的变化。

挑战之二：历史教师将处于被学生选择的地位。

在传统教学中，一切以教师为中心，只有教师选择学生，学生只能被动接受教师讲授，更没有选择教师的自主权。在研究性学习的实践中，不少学校往往结合研究专题，允许学生在所有历史教师中或学科以外的教师中选择适合自己的课题研究或适合自己个性学习的教师，作为研究课题的指导教师。如，南京一所中学关于“南京历史一日游”方案设计的研究性学习课题，学生既有聘请历史教师，也有聘请语文、地理教师为其指导教师。因为研究性学习，是自主、合作、探究式的学习，学生由知识被动的接受者转变为学习主体，而选择教师的权利，则是学生学习主体作用得以弘扬的前提保障。在一个学校召开的学生座谈会上，学生们表示了他们选择指导教师的标准：知识结构新；教育观念新；对研究性学习课程开设有独到的认识；年轻的教学骨干教师。由教师选择学生到学生选择教师，可比喻为教育从“卖方市场”到“买方市场”的转变。随着中学新课程方案的不断推进，指导学生开展研究性学习将成为每位历史教师必备的能力，而缺乏研究性学习指导能力的历史教师，是难以胜任当今历史教学的。

挑战之三：历史老师应由教学型向教科研型转化。

传统教学观认为，历史教师的职责就是教学，就是把大纲和教材规定的历史知识传授给学生。教学成为评价教师素质的惟一标准，教师搞教学被认为天经地义，而搞科研，往往被指责为“不务正业”，教学与科研往往被人为地置于对立地位。但研究性学习为历史教师提出了新的问题：一个缺乏科研意识和科研能力的历史教师，不可能有效地指导学生在研究性学习中的探究活动。当前，许多历史教师指导学生研究性学习“底气不足”，和自身科研素质不高有很大关系。时代发展要求历史教师教有所思，教有所悟，教有所得，教有所长。要求教师更新观念、主动探索，形成与研究性学习相应的科研意识、科研方法和科研能力，以科研促教学，尽快完成由教学型向教科研型教师的转化，从而适应研究性学习对历史教师的素质要求。

挑战之四：历史教师将由个体化教学走向合作化教学。

传统的教学，是以学科为中心，历史教师独立完成教学任务，很少和其他学科教师发生业务上的横向联系，历史教学是历史教师的一种个体表现。然而，研究性学习的综合性、合作性的特征，打破了学科界限，学生围绕课题进行研究性学习，教师指导的内容涉及到各种专业知识，如计算机知识、科研方法、资料数据统计处理、课题报告写作等。对历史教师而言，个体化的教学难以胜任对学生研究性学习的指导。在研究性学习模式下，需要历史教师转变教学行为方式，从个体化教学走向合作化教学，取长补短，优势互补，共同指导学生的研究性学习。学会合作，是现代人的基本意识与素质，在教育学生学会合作的同时，历史教师首先自己应学会合作。

研究性学习模式的出现，对历史教师的挑战既是深刻的，也是全方位的，它将促成历史教师角色范式的根本转换，更是历史教师在教育课程改革过程中的一次自我更新。

二、研究性学习模式下历史教师角色意识的策略应对

研究性学习是一种全新理念的学习模式，也是对传统教学观念的一种挑战。在研究性学习中，历史教师必须更新观念，改变传统的教学方式与行为，注入全新的精神和采用最优化的策略应对方式。

策略之一：历史教师应作为学生研究性学习的参与者。

教学相长是我国古代教育思想的精华，历史教师应由此受到启迪。在研究性学习过程中，教师应以平等的身份，积极主动地参与学生的探究活动，成为学生学习中的一员，真正融入研究性学习的情境之中。作为研究性学习的参与者，历史教师要了解学生的学习动机，倾听学生的学习要求，参与学生的学习过程，分享学生的学习快乐，缩小师生之间的距离，促进彼此间真诚的情感交流，让学生真正体验到历史教师是他们学习中的一员，愿意与其无拘无束地交流和讨论，这样，才易于形成融洽和谐的学习氛围。历史教师以学习参与者的身份参与研究性学习，可以随时发现和掌握学生所遇到的问题，及时进行因材施教和有的放矢的指导。同时，在参与学习的过程中，历史教师还可以从其他教师和学生那里学到许多新知识，如前述“南京历史一日游”的研究性学习课题，历史教师就能学到有关南京地方史的知识及旅游线路的开辟、旅游宣传材料的设计等，而这些知识则是历史教师知识储备中所不具备的。通过参与研究性学习，历史教师的知识结构得到更新，能力得到增强，自身素质得到提高。

策略之二：历史教师应成为学生研究性学习情感体验的培育者。

情感是人对客观事物的态度，是人在认识客观事物时的内心体验，它通过人的主观体验来反映客观事物之间的关系，并直接转化为学生学习的内在动力，正如列宁所说：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”研究性学习的核心之一就是注重“体验””，这是一个充满情意的认知发展过程。而传统教学重认知轻情感，忽视学生在学习过程中的内心体验，使学生全面发展受到影响。新一轮课程改革方案中，就将学生情感、态度、价值观作为教学目标而加以重视。所以，历史教师应确立以人为本的理念，关注学生的全面发展。在研究性学习中，培养学生对问题探究的情感体验，这比仅让学生学习知识，掌握方法，会产生更为深远的影响。一是创造探究问题的情境，激发学生的学习兴趣和探究欲望，形成学生研究性学习的内驱力；二是因材施教，注重指导，提供适合于学生探究学习的材料，尽可能不让学生在失败的积累中产生厌倦悲观的情绪；三是强调移情，在研究性学习过程中，将自己的情感体验通过渗透的方式，迁移到学生身上，使之产生情感的共鸣；四是积极评价，充分让学生体验到学习成功的快乐。在这样的学习情境中，学生的情感因素就能得到充分的释放，个性得到长足的弘扬，学习将成为愉快的过程，身心会得到全面发展。

策略之三：历史教师应成为学生研究性学习的指导者。

传统教学过程中，教师关注的是知识传授，重视的是学习结果，教师成为教学的主宰。学生被动接受知识，死记硬背，惟书惟上，难以形成自主意识和正确的学习方法。当我们步入知识经济时代，如何适应学习化社会，联合国教科文组织在1972年颁布的报告──《学会生存》中表明：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有掌握学习方法的人。”学会学习是现代人求得生存的基本条件，掌握一定的学习方法，是学生终身学习的需要。因此，在研究性学习中，历史教师应由单纯的知识传授者转变为学习的指导者，晓之以理，动之以情，教之以法，导之以行。这种指导，与过去历史学科常规性指导有着一定差异。过去的指导是学生围绕教师转，主要是发现学生掌握知识的问题和症结，然后对症下药，通过释疑解惑，把学生引导到教师预先确立的标准答案上来，其思维呈辐聚型求同思维，虽利于知识接受，但不利于学生创新意识的形成和创新能力的发展。而研究性学习，旨在培养学生发散型的求异思维，而且研究性学习课题的各不相同，加之课题研究问题的生成性，使历史教师对研究问题的结果事先并不明确，难以事前准备“标准答案”。因此，传统指导的路径已行不通，历史教师必须具有转换角色的意识，由微观的解惑转向宏观的启迪，即加强对学生研究思路的指导、研究目标的指导、研究方法的指导、信息资料搜集整理的指导、研究结论论证的指导、研究成果表达的指导。尽管在研究性学习中，课题目标的选择、课题探究的构成、相关素材的生成乃至整个活动的进程，全是学生的自主性活动，但整个探究活动离不开历史教师或教师群体的指导协助。在学生研究过程中出现“山重水复疑无路”时，历史教师应凭借自己的知识积淀、社会经验和教学智慧，给予及时的恰当的点拨与启发，使之能较快地进入“柳暗花明又一村”的学习佳境。历史教师绝不能代替学生去研究，应将思考与想象的空间留给学生，让学生主动地创造性地开展探究活动，形成正确的学习方法。历史教师的作用是指导、支援和扶助，没有教师的启迪指导，学生难以形成有效的学习活动。

策略之四：历史教师应成为学生研究性学习的合作者。

合作的意识和能力，是现代人应具备的基本素质，学会合作，是现代学习的重要途径。研究性学习是师生合作展开的学习活动。在传统的历史学科教学中，学生依分数高低被分成好生、差生，教师关注的多是一部分所谓的“英才”学生。这样，在学习中，往往竞争代替了合作，而学生之间学力的差别与歧视，最终会挫伤人际关系，扭曲学生人格的发展。而研究性学习突出集体性问题的解决作业，强调生生之间和师生之间的合作，通过其相互间平等对话和真诚合作，实现个体与个体之间彼此碰撞和相互交流的合作性学习氛围。如，扬州历史古城保护的研究课题，涉及到历史、地理、生物、化学、语文等专业知识领域，历史教师必须打破学科界限，既展示自己的才华，又虚心向其他专业教师求教，相互取长补短，学会欣赏合作者并与其通力合作。在合作过程中，历史教师要注意处理好自身利益和群体利益的关系。自身利益和群体利益是相互依存的，教师群体的水平为历史教师个人发展提供了平台，又为个体可持续发展打下了良好基础，同时在合作中又进一步促进了教师群体水平的提高。历史教师以合作者的身份参与研究性学习，还须具有民主平等的教学作风，将自己定位于学生学习的伙伴，是学习的指导者、意见的倾听者、资料的提供者、困难的帮助者、成果的分享者，尽可能为学生的研究性学习创造一个良好的合作、互动、民主、开放的学习情境。我们强调历史教师作为学生研究性学习的合作者，并不是否定其主导作用，而是突出其在合作中及时正确的相机诱导。

策略之五：历史教师应成为学生研究性学习的组织者。

在传统的教学中，历史教师包办一切，制定教学计划，包括教学目的、内容、方法的制定以及评价。学生学什么、怎么学、如何评定，都在其主导之下计划与实施，学生处于极端被动的状态，难以发挥主体性。即便有所发挥的场合，也是根据教师的指示进行的，教学的一切活动都处于历史教师的监控之下。而研究性学习真正实现了学生的主体地位，历史教师也由传统教学主宰者的角色转变为学习的组织者。在研究性学习过程中，教师应提出学习的任务，激发探究的兴趣，提供学习的信息，指导学习的方法，参与评价学习的过程。研究性学习，还打破了传统教室的空间限制，采取开放式学习，走向社区、企业、街道、图书馆、博物馆、档案馆。在这样的学习过程中，活动是分散的，管理是自主的。由于学生自控能力的差异，有可能导致管理组织和活动质量的差异；也可能因学习侧重点的不同而产生各自的困难问题；还有可能因研究时意见的分歧而出现情绪的波动等。面对这类情况，就需要历史教师在指导学生学习的同时，还要做好学生学习的组织协调工作，创设轻松和谐的活动氛围，促进学生之间的相互交流，引导学生在合作中形成集体意识，帮助学生克服学习困难，保持旺盛的求知欲望，鼓励学生持之以恒的学习积极性，而这一切，都需要历史教师加以协调组织。

策略之六：历史教师应成为学生研究性学习教学资源的开发者。

在传统教学中，教师是学科教育专业化的产物，在教学中强调以纲为纲，以本为本，为此，历史教师很少关注历史学科领域以外，特别是大纲和教材之外的教学内容。而研究性学习的开放性、研究过程中问题的生成性、研究内容的综合性等学习特征，对历史传统教学提出了挑战：学生研究的内容既可以是新兴学科的，也可以是传统学科的；既可以是自然科学的，也可以是人文社会科学的；既可以是单一学科性的，也可以是多学科综合、交叉性的；既可以偏重于社会实践，也可以偏重文献研究或思辩。学生在确立探究主题后，研究视角的定位、研究目标的确定、研究路径的选择、研究资料的搜集整理、研究过程的设计、研究方法手段的运用、研究结果的表达等，均有较大的灵活性，留有展示学生和教师个性特点和发挥才能的足够空间。面对学习的开放性，要求历史教师从实践出发，主动走出课堂，面向社会，了解社会实际，密切联系学校周围的公共文化教育机构、文化遗址、博物馆、爱国主义教育基地及社区、街道、企业团体等单位，积极寻找和发现社会上可供学生开展研究性学习的教学资源。如，南京的历史教师可以从历史学科的角度，为学生提供研究资源：“从南京民国建筑看南京旧城的保护”；“如何利用南京的历史资源提升南京旅游城市的地位”；“从南京大屠杀看当今日本政府对战争的态度”等研究课题。历史教师要以开拓进取的精神、敏锐的眼光、开放的意识、丰富的想象力、缜密的思维，为学生研究性学习提供丰富多样的学习资源。

综上所述，历史教师在研究性学习模式下的角色转换，反映了知识经济时代和学习化社会对教师的要求，一个照本宣科进行知识搬家的历史教师，显然难以适应当前教育改革发展的大趋势。历史教师必须认清形势，解放思想，更新观念，以学生研究性学习为契机，从教育理念、知识结构、工作方式、行为变化等方面挑战自我，改变自我和完善自我，以寻求最优化的应对策略，这是全面提高历史教师素质的必然途径。

［收稿日期］2002年12月

［作者简介］梁励，男，1956年生，江苏教育学院历史系主任、副教授，研究方向为历史教育学。